論信息技術(shù)時代教育學(xué)理論生成力

李政林

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)部, 上海 200062)

一種理論的生成與建構(gòu)必然與新的時代背景、新的發(fā)展趨勢密切相關(guān)。一方面,理論需描述與解釋新的現(xiàn)象以揭示現(xiàn)實中的新問題,另一方面,時代發(fā)展需要理論完善以指引未來的發(fā)展方向。教育作為一種社會存在總是處于一定時代與社會背景中,教育學(xué)理論的發(fā)展也“與時代有著內(nèi)在的、直接的、多方面和多層次的關(guān)聯(lián)”[1]。教育學(xué)理論應(yīng)以時代發(fā)展為參照系,在時代之變中不斷自我生成與創(chuàng)造發(fā)展,這是教育學(xué)理論持續(xù)安身立命的前提。

如今,電子計算機的發(fā)明帶來了繼語言、文字、造紙、印刷術(shù)與電話電報等現(xiàn)代通訊技術(shù)之后的第五次人類信息技術(shù)革命,以物聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈、人工智能、第五代移動通信(5G)等新一代信息技術(shù)為依托,人類進入了信息技術(shù)時代。面對信息技術(shù)所帶來的人類知識、文化及教育形態(tài)的變革,以研究教育現(xiàn)象、促進教育發(fā)展為使命的教育學(xué)理論研究者應(yīng)把握時代所賦予的“新”的外生力,將之轉(zhuǎn)化并提升為教育學(xué)理論的內(nèi)生力,不斷生成信息技術(shù)時代的教育學(xué)理論。

一、教育學(xué)理論“生成力”的內(nèi)部邏輯

(一)教育學(xué)視域下的“生成”

“生成”一詞在《現(xiàn)代漢語詞典》(第七版)中的解釋為“形成”“產(chǎn)生”[2]1167。《辭海 》(第六版)中指出“生成”即“變易”,反映事物發(fā)展、變化、消滅的哲學(xué)范疇。[3]155《哲學(xué)大辭典》中將“生成”解釋為“相當(dāng)于變化、轉(zhuǎn)化。指由非存在到存在,或由某種質(zhì)到另一種質(zhì)的過程中的事物或現(xiàn)象”[4]1298。由此可見,對“生成”的定義雖有所差別,但均內(nèi)含著“出現(xiàn)”“形成”“發(fā)展”和“變化”之意。

在哲學(xué)中,“生成”是德國哲學(xué)家黑格爾《邏輯學(xué)》研究的一個范疇,黑格爾指出概念普遍變化的原則,他從“有”(存在)這個抽象概念(正題)開始,認為“有”的否定(反題)是純粹的“無”(非存在),而“生成”就是“無”的否定,或“有”的否定的否定(合題)。“生成”就是“在邏輯發(fā)展中第一次出現(xiàn)的、把矛盾雙方統(tǒng)一起來的具體概念”[3]155。另外,“生成”也是現(xiàn)代西方哲學(xué)的一種思維方式——它的相對面是以現(xiàn)成論為主導(dǎo)思維方式的古典哲學(xué)。在現(xiàn)成論思維中“一切都是已完成的,都有一個本質(zhì),這個本質(zhì)決定著對象的是其所是?！盵5]這是一種以追求單值因果關(guān)系的線性思維方式,剔除了具體情境與感性世界的復(fù)雜性,這一思維方式主要體現(xiàn)于唯理論與經(jīng)驗論哲學(xué)之中。生成論思維則強調(diào)“一切都是生成的,都處于永恒的變化過程之中,不再存在一個預(yù)定的本質(zhì)”。[5]它注重事物的動態(tài)發(fā)展過程,反對抽象的本質(zhì)世界,關(guān)注人在實踐與復(fù)雜的關(guān)系中的自我創(chuàng)造,馬克思、海德格爾、懷特海等的哲學(xué)體現(xiàn)了這一思維特征。

在教育領(lǐng)域,20世紀70年代,貝蒂·瓊斯(Betty Jones)最早提出了“生成課程”(Emergent Curriculum)這一概念,強調(diào)要基于兒童(特別是兒童的興趣)和成人的日?；顒觼碇贫ㄕn程計劃。其后,英國課程專家勞倫斯·斯騰豪斯(Lawrence Stenhouse)提出了課程開發(fā)的“過程模式”,認為課程開發(fā)是以過程為中心的動態(tài)、持續(xù)過程。多爾(William E.Doll)的后現(xiàn)代課程觀及澳大利亞學(xué)者布莫(Boomer)等人所提出的“協(xié)商課程”都屬于生成課程,都強調(diào)課程、課程內(nèi)容、課程實施不僅僅是事先預(yù)成的,還具有隨機性和靈活性與師生共同建構(gòu)性,課程方案應(yīng)在執(zhí)行過程中不斷地修正或改變。[6]17在教學(xué)論中,我國學(xué)者基于預(yù)成論與生成論的辨析,提出了生成論教學(xué)哲學(xué)、生成性教學(xué),強調(diào)教學(xué)過程中的動態(tài)生成,指出應(yīng)基于教學(xué)規(guī)律與具體情境的相遇實際狀態(tài)作出相應(yīng)的教學(xué)決斷。

綜上可知,對“生成”一詞的理解更多傾向于作為一種思維方式或具體操作的原則。在思維層面,強調(diào)從具體現(xiàn)實生活世界出發(fā)觀照人與人、人與事物的關(guān)系,關(guān)注事物發(fā)展過程與主體間的交互性。在具體操作層面,強調(diào)關(guān)注生成的情境性、文化性、社會性、過程性等,基于普遍秩序或規(guī)律而靈活變通。它們均要求主體在思考或行動中以開放的心態(tài),進行關(guān)聯(lián)、變通、創(chuàng)造與發(fā)展。

本文基于教育學(xué)立場對“生成”進行界定:生成是主體以發(fā)展的眼光,基于特定環(huán)境與主客關(guān)系的理性認識展開的持續(xù)的合目的合規(guī)律的變革與發(fā)展的過程。首先,生成不同于預(yù)成,后者面向確定之事、已成之事,而生成是面向不確定之事、未成之事,主體必須具備發(fā)展的眼光以使所關(guān)注的對象的未成之事顯現(xiàn),這是“生成”得以發(fā)生的前提。其次,“生成”并非空穴來風(fēng)的主觀臆想,而是仰賴與之相應(yīng)的主體意識的參與并倚靠具體的現(xiàn)實載體,在情境遭遇與主客關(guān)系的理性分析中,明確“生”之起點與“成”之可能或方向,這是“生成”得以發(fā)生的核心要件。最后,“生成”是一個持續(xù)動態(tài)的演變過程,主體需以目的與規(guī)律為導(dǎo)向,在人與事的交互作用中超越“舊我”,通過“成事”不斷成就“新我”。這是“生成”的本質(zhì)與終極目的。其內(nèi)涵結(jié)構(gòu)如圖1所示:

圖1 “生成”內(nèi)涵結(jié)構(gòu)示意圖

(二)從“生成”到“生成力”

“生成力”這一概念由“生成”派生而來。已有關(guān)于生成的研究多將視野聚焦于“生成”的內(nèi)涵與特性,從思維方式層面將其視作行動原則或認識方法,側(cè)重于分析名詞性的“生成”,而對作為動詞性的“生成”缺少相應(yīng)分析。為此,筆者從行動發(fā)生的角度,即從教育學(xué)理論產(chǎn)生“生成”這一持續(xù)性行為,教育學(xué)理論中“生成”發(fā)生的條件的角度,提出了“生成力”這一概念,意指“生成”這一過程發(fā)生的動力或條件,即作用于主體進行客觀與主觀條件分析、主客關(guān)系分析的力量,推動著主體展開的持續(xù)的合目的合規(guī)律的變革與創(chuàng)造的條件。其內(nèi)涵結(jié)構(gòu)如圖2所示:

圖2 “生成力”內(nèi)涵結(jié)構(gòu)示意圖

作為“生成”發(fā)生的動力,“生成力”與“生成”二者相輔相成,“生成力”是“生成”發(fā)生的根本原因,“生成”是“生成力”的外在表現(xiàn)。概而言之,“生成力”決定著“生成”行為的發(fā)生及其結(jié)果。據(jù)此,引入“生成力”這一概念,對分析教育學(xué)理論的“生成”具有重要意義,只有把握了教育學(xué)理論的“生成力”,才可能明晰如何進一步開展教育學(xué)理論的“生成”,才可能在實踐意義上推動我國教育學(xué)理論的不斷發(fā)展。

(三)從“生成力”到“教育學(xué)理論生成力”

教育學(xué)理論自產(chǎn)生那一刻起便在不斷生成,其生成力隨著時代的更迭也在不斷呈現(xiàn)出新的特征。當(dāng)我們以“教育學(xué)理論”為分析對象,分析在教育學(xué)理論生成中作用于教育學(xué)理論研究者對教育環(huán)境、教育研究者自身、教育中的關(guān)系等現(xiàn)象研究的力量時,便構(gòu)成了“教育學(xué)理論的生成力”的分析。

1.教育學(xué)理論生成力探源

從教育學(xué)理論的歷史進程來看,從夸美紐斯到赫爾巴特,教育學(xué)逐步成為一門獨立學(xué)科,教育學(xué)體系也在隨后的歷史前進中不斷拓展與走向成熟。教育學(xué)的成熟之路與時代發(fā)展緊密相連?？v觀西方近現(xiàn)代教育學(xué)理論的演進,我們可以發(fā)現(xiàn)“每當(dāng)世紀交替的時候,人們對教育學(xué)理論發(fā)展的關(guān)注似乎比平時更加強烈:17世紀末,英國哲學(xué)家洛克發(fā)表的《教育漫話》,幾乎塑造了傳統(tǒng)英國人的全部性格;18世紀19世紀之交,康德對教育的思考及赫爾巴特的《普通教育學(xué)》的問世,建構(gòu)了整個19世紀的教育模式;剛跨入20世紀的門檻,美國教育家杜威倡導(dǎo)的一種以兒童為中心的教育學(xué)理論,在美國乃至全世界造成了深遠的影響”[7]2?？梢?時代更迭與社會變遷是教育學(xué)理論發(fā)展的重要的外部動力,它催促著思想家們提出符合時代所需要的教育學(xué)理論,從而滿足時代需要與人類自身發(fā)展的需要。

從教育學(xué)研究的屬性來看,教育學(xué)理論的直接研究對象是教育問題,教育問題存在于感性世界之中而非虛無的抽象存在,感性世界是一個充滿無限可能的生成性世界。在葉瀾教授看來,教育學(xué)的研究屬于“事理研究”,“它是一項既要說明是什么,又要解釋為什么,還要講出如何做的研究,包括價值、事實和行為三大方面,且三大方面呈現(xiàn)出三種時態(tài)(過去、現(xiàn)在和未來),涉及活動主體與對象、工具與方法等多方面錯綜復(fù)雜的關(guān)系”。[8]323-324據(jù)此,教育活動的復(fù)雜性與生成性,決定了教育學(xué)研究應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)“事”與“理”的融合,實現(xiàn)“事”與“理”的雙向滋養(yǎng)。

基于教育學(xué)發(fā)展史與教育學(xué)理論研究特質(zhì)的分析,可知教育學(xué)理論生成應(yīng)具備以下條件:首先,時代變革催生了人才、育人新需求,構(gòu)成了教育學(xué)理論生成的外部逼促力,以社會發(fā)展需要為核心逼促理論研究者要不斷生成與創(chuàng)造。其次,時代變革帶來了新文化(物質(zhì)文化與精神文化),文化革新豐富了教育學(xué)理論展開社會性建構(gòu)的資源、工具或機遇。再次,教育學(xué)理論研究者以自身的教育信念等理論積淀為基礎(chǔ),展開的教育學(xué)理論的反思與批判。前兩個條件構(gòu)成了教育學(xué)理論生成的外部客觀條件,后一個條件是教育學(xué)理論生成的主觀條件。其生成條件結(jié)構(gòu)如圖3所示:

圖3 “教育學(xué)理論生成條件”結(jié)構(gòu)示意圖

2.教育學(xué)理論生成力的結(jié)構(gòu)

教育學(xué)理論研究者是教育學(xué)理論生成的主體,教育學(xué)理論研究者所內(nèi)含的生成力的結(jié)構(gòu)推動著教育學(xué)理論的生成,也即構(gòu)成了教育學(xué)理論生成力。教育學(xué)理論研究者生成力的結(jié)構(gòu)與其生成的外部客觀條件與主觀條件相關(guān),從而構(gòu)成了內(nèi)生力與外生力。所謂內(nèi)生力是指研究者自身所擁有的教育信念、價值取向在特定時刻被研究者用以對教育學(xué)理論進行反思與重構(gòu);外生力則是指社會變革、文化革新這一客觀條件被教育學(xué)理論研究者所察覺并進行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化,理性分析社會變革背景下教育研究的機遇和挑戰(zhàn),將文化革新轉(zhuǎn)化為教育學(xué)研究的視角或研究工具,用以推動教育學(xué)理論的創(chuàng)生與發(fā)展。內(nèi)生力與外生力的差別在于,外生力的作用方向是“由外而內(nèi)”,是由外部條件變革促使研究者對外部條件進行利用與轉(zhuǎn)化,最終構(gòu)成研究者價值取向與信念的一部分;內(nèi)生力則是研究者以某種穩(wěn)定的價值取向與信念為支撐展開的自覺的理論建構(gòu)。內(nèi)生力與外生力二者相互融合,通過教育學(xué)理論研究者的行動共同推動著教育學(xué)理論的生成與建構(gòu)。綜上,教育學(xué)理論生成力分為內(nèi)生力與外生力,主要包括三個方面:研究者、時代背景、研究工具。其中,研究者具有的價值取向與思維方式構(gòu)成了內(nèi)生力,研究工具與時代背景構(gòu)成了外生力。

研究者作為教育學(xué)理論生成的主體,以對自身現(xiàn)有的理念、經(jīng)驗的自覺反思賦予了教育學(xué)理論生成的核心動力;研究工具是教育學(xué)理論生成的中介,它以具體研究方法介入研究過程賦予教育學(xué)理論生成的轉(zhuǎn)化之力,實現(xiàn)對零散的事實、觀點的抽象提煉;時代背景是教育學(xué)理論生成倚賴的不確定性變量,它以新興需要促使研究者生成新理論。除此之外,“生成”是一個永不停息的過程,每一次教育學(xué)理論生成節(jié)點的完成,將在理論與實踐的互動的二次建構(gòu)(社會性建構(gòu)、二度反思)中轉(zhuǎn)變?yōu)橄乱淮卫碚撗芯康耐馍εc內(nèi)生力?？傊?教育學(xué)理論生成力是以研究者為中心,以研究工具、時代背景為因子構(gòu)成的螺旋上升系統(tǒng),如圖4所示:

圖4 教育學(xué)理論生成力結(jié)構(gòu)示意圖

二、信息技術(shù)時代教育學(xué)理論的外生力特征

(一)信息技術(shù)作為一種社會生態(tài),為教育學(xué)理論生成提出了新的研究課題

從社會文化更新角度而言,信息技術(shù)的發(fā)展使得人類知識開始邁向指數(shù)式增長,知識更新迭代速度日益加快。人工智能、機器學(xué)習(xí)等以其特別重要的兩個非人類能力——“連接性”和“可更新性”,把計算機集成為一個單一、靈活的系統(tǒng),形成一套集成網(wǎng)絡(luò),[9]28以其強大的學(xué)習(xí)力與工作效率使得人類未來的工作面臨被替代的風(fēng)險,“人學(xué)習(xí)什么”及“如何學(xué)習(xí)”、終身學(xué)習(xí)等教育問題成為重要議題。在教育領(lǐng)域,多媒體、互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等教育科技產(chǎn)品為教育賦予了“新”能,使教育由傳統(tǒng)的“粗放式”的單一化走向了個性定制的多元化,信息技術(shù)成為學(xué)校變革的“催化劑”、學(xué)校變革的“特洛伊木馬”[10],持續(xù)地為教育變革提供了新的能量。

一方面,信息化時代對人才發(fā)展提出了新要求,迫切期待具備高素質(zhì)的、不可被機器替代的人才,即創(chuàng)新型人才;另一方面,信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的運用,帶來了教育形態(tài)、教學(xué)關(guān)系的變革,亟待教育學(xué)理論跟上教育變革的步伐。由此,新的研究議題在信息技術(shù)的逼促與刺激下不斷生成,這一系列新話題將成為信息技術(shù)時代教育學(xué)理論未來發(fā)展的生成點。例如,媒介素養(yǎng)問題、數(shù)據(jù)素養(yǎng)問題、人工智能時代教師發(fā)展問題、終身教育體系建構(gòu)問題、視覺文化與兒童教育問題等,均是當(dāng)前信息技術(shù)時代教育學(xué)理論需要應(yīng)對的新問題。

(二)信息技術(shù)作為一種技術(shù)手段,為教育學(xué)理論生成提供了新的研究與表達工具

首先,信息技術(shù)為海量數(shù)據(jù)的客觀分析提供了可能。在這個數(shù)據(jù)量以萬兆字節(jié)計量的時代,要在海量數(shù)據(jù)中發(fā)掘變量之間的關(guān)系,形成基本理論模型,已然不是人工計算推演所能夠完成的,數(shù)據(jù)分析軟件成為研究者快速、客觀全面展開數(shù)據(jù)分析與建構(gòu)理論模型的重要工具。如CiteSpace(可視化文獻分析軟件)、SPSS數(shù)據(jù)分析軟件、NVIVO質(zhì)性研究軟件、Mplus結(jié)構(gòu)方程模型等,智能化的數(shù)據(jù)分析工具簡化了人工分析的流程與復(fù)雜的運算,使得科研數(shù)據(jù)的分析與理論生成更加高效可行。

其次,信息技術(shù)使教育學(xué)研究走向數(shù)據(jù)密集型研究。相較于傳統(tǒng)的人工信息采集與分析的方式,依靠信息技術(shù)自動、持續(xù)采集的大數(shù)據(jù)顯然比傳統(tǒng)的現(xiàn)場詢問和記錄式的數(shù)據(jù)采集更客觀、中立。[11]265隨著大數(shù)據(jù)時代席卷而來,科學(xué)研究活動已邁入繼第一范式實驗科學(xué)、第二范式理論科學(xué)、第三范式計算科學(xué)之后的數(shù)據(jù)密集型第四范式階段。所謂數(shù)據(jù)密集型,是指“以數(shù)據(jù)作為科學(xué)發(fā)現(xiàn)的核心和科研活動的驅(qū)動力,科研人員的工作重點轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^分析與挖掘科學(xué)數(shù)據(jù)進而發(fā)現(xiàn)科學(xué)規(guī)律”[12]。大數(shù)據(jù)時代開放、動態(tài)、互動式的數(shù)據(jù)生成,使得教育實踐、教育科研中所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)得以客觀全景式呈現(xiàn),從而為發(fā)現(xiàn)偶然性教育事件、非連續(xù)性事件,以及理解教育現(xiàn)實的復(fù)雜性、客觀性提供了有效分析工具,也構(gòu)成了教育實踐與教育理論互動生成的輔助工具,甚至成為提升教育研究者的研究能力的重要幫手。例如,通過實時的監(jiān)測與數(shù)據(jù)分析,通過建?？梢詫W(xué)生、教師在教學(xué)過程中所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)進行量化分析,明晰教學(xué)中各個變量之間的關(guān)系,從而展開實時診斷與即時的理論生成,提升教育學(xué)理論生成時效性、實踐性與客觀性。

再次,信息技術(shù)為人類的生存發(fā)展帶來了視覺革命,視頻圖像成為人類進行信息傳播與表達的重要工具。在這個圖像洪流所沖擊的視覺文化時代,“圖像急切想要將所有的事物可視化,從而消除個人與公共之間的界限,推進創(chuàng)造一種公共空間的新形式”[13]142。視頻圖像以其形象直觀與豐富的視聽體驗,以及制作傳播的大眾化而成為當(dāng)前信息傳播的重要媒介與表達方式,成為推進大眾文化溝通與交往,構(gòu)筑公共空間、話題的重要力量。隨著理論傳播與發(fā)展的需要,由于圖像本身集合了多種沖突或關(guān)聯(lián)性元素,構(gòu)成了“一個畫面勝過千言萬語”的效果,理論的視覺化表達將成為未來發(fā)展的重要趨勢。

(三)信息技術(shù)作為一種交流傳播方式,擴充了教育學(xué)理論生成的主體

信息技術(shù)與傳統(tǒng)技術(shù)的根本差別在于,信息技術(shù)是基于人類生活的物理世界構(gòu)筑起的數(shù)字化虛擬世界,傳統(tǒng)時空觀被打破,而代之以線上時空與線下時空。我們改變了接觸這個世界的渠道,從一個以實體和物質(zhì)為基礎(chǔ)的視角轉(zhuǎn)變?yōu)橐孕畔⒑椭R為基礎(chǔ)的視角[14]4?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)已然嵌入人的日常生活之中,構(gòu)成了人類生存的第二向度,人類社會結(jié)構(gòu)從“物理空間—社會空間”的二元結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔锢砜臻g—社會空間—信息空間”的三元結(jié)構(gòu)[15]。在此生存背景下,現(xiàn)實空間、虛擬空間及現(xiàn)實與虛擬的互動空間成為人類存在的新常態(tài)。相較于傳統(tǒng)二元空間的行動連續(xù)性、交往具身性、場域固定性等特征,信息空間具有非連續(xù)性、跨時空性、虛擬性等特征。互聯(lián)網(wǎng)已然成為當(dāng)今世界的神經(jīng)系統(tǒng),個體所持有的網(wǎng)絡(luò)設(shè)備成為重要信息源,使得人類的知識進化或某一領(lǐng)域理論的生成結(jié)構(gòu)更加扁平化,形成了多主體參與的生成結(jié)構(gòu)。

從知識的生產(chǎn)方式而言,信息技術(shù)時代更加突出集體智慧的聯(lián)結(jié)。隨著人工智能、大數(shù)據(jù)技術(shù)、云計算等信息技術(shù)在日常生活中的運用,網(wǎng)絡(luò)平臺所構(gòu)成的平等參與權(quán)利使得每一個體都擁有將自身的智慧以文字、圖片、視頻等形式轉(zhuǎn)化為數(shù)據(jù)進行存儲與傳播、共享,從而在信息空間中構(gòu)成一張巨大的集體智慧網(wǎng)絡(luò),超越了個體智慧的局限與某一專業(yè)視角的局限。大量自媒體的涌現(xiàn)突破了傳統(tǒng)紙質(zhì)媒體時代以某一權(quán)威話語為尊的內(nèi)容生成狀況,形成了內(nèi)容生成的PGC(專業(yè)、專家生成內(nèi)容)模式與UGC(用戶生產(chǎn)內(nèi)容)模式,還產(chǎn)生了RGC(機器人生成內(nèi)容)模式,理論主體與資源生成極其豐富。就教育學(xué)而言,知識生產(chǎn)的重心更加多元化、扁平化,學(xué)校、家長、研究機構(gòu)、學(xué)生等主體均在不同程度地產(chǎn)生教育數(shù)據(jù),共同參與到教育學(xué)理論的生成過程之中。這類以互聯(lián)網(wǎng)為聚合力的集體創(chuàng)作一方面為研究者提供了更加多元豐富的研究材料與理論滋養(yǎng),推動了教育學(xué)理論多元視角的生成,另一方面集體創(chuàng)作平臺本身亦作為思想表達場,激發(fā)了研究者積極展開理論生成與共享,推動了教育學(xué)理論的普及與社會性建構(gòu)。從知識的傳播方式來看,信息技術(shù)時代更加突出跨界融合?；ヂ?lián)網(wǎng)以其階梯網(wǎng)狀模式突出了啟發(fā)性信息的介入,信息選擇、反饋的多樣性帶來信息傳播的隨機性和多路徑,[16]從而促使不同主體之間的對話與溝通更加便捷高效。對教育學(xué)研究者而言,信息技術(shù)構(gòu)成了每一個研究者的生命場,其數(shù)據(jù)的即時更新使得研究者獲得其他學(xué)科專家的最新成果與理解實踐性知識、地方性知識更加高效,跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的溝通交流與合作研究也成為了可能。相較于學(xué)科內(nèi)合作,跨學(xué)科合作從不同學(xué)科視角進行整合融通,通過共同協(xié)商形成了研究者之間的“視域融合”,使研究者在聚焦同一問題時進行多視角與方法的創(chuàng)造。

三、信息技術(shù)時代教育學(xué)理論內(nèi)生力的建構(gòu)路徑

(一)拓展研究視域,從“二元”空間轉(zhuǎn)向“三元”空間

互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等新技術(shù)的發(fā)展不斷重塑教育形態(tài),知識獲取方式和傳授方式、教和學(xué)的關(guān)系正在發(fā)生深刻變革。傳統(tǒng)的教學(xué)關(guān)系被打破,教育不再局限于某一個特定的時空中,而以“泛在”的形式嵌入到個體日常生活中,構(gòu)成了多維度、多時空互動的教育形式。“物理空間—社會空間—信息空間”三元空間時代促使了人的存在的變革與教育形態(tài)的變革,人將面臨前所未有的存在問題與教育發(fā)展問題。這要求教育學(xué)理論在問題意識層面上拓展問題域,由傳統(tǒng)關(guān)注的“物理空間—社會空間”二元空間結(jié)構(gòu)中的教育問題轉(zhuǎn)向關(guān)注“物理空間—社會空間—信息空間”三元空間結(jié)構(gòu)中的教育問題。

相較于“二元”空間,“三元”空間所面臨的教育問題更加復(fù)雜多元,尤其是個體在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的生存與發(fā)展問題更加突出。面對信息時代所構(gòu)筑的信息空間,教師角色如何定位?面對信息空間本身的紛繁復(fù)雜,如何引導(dǎo)學(xué)生在信息空間的行為?如何協(xié)調(diào)、整合各個空間之中的學(xué)習(xí)?如何應(yīng)對信息空間“碎片化”對人的整全生命的撕裂?等等。歸根結(jié)底,亦即在“三元”空間結(jié)構(gòu)時代,個體如何實現(xiàn)生命發(fā)展,在“自然的人化”與“人的自然化”的和諧之中成長為具有高貴靈魂的“人”的問題。教育學(xué)理論研究者應(yīng)從理論上進一步挖掘教育學(xué)立場下的“物理空間”“社會空間”“信息空間”三者之間的人的存在關(guān)系原理,從教育學(xué)理論層面把握信息技術(shù)時代教育在不同空間層面所面臨的問題,生成具有時代性的教育學(xué)理論。

(二)轉(zhuǎn)變理論表達方式,加強教育學(xué)理論數(shù)據(jù)庫建設(shè)

教育學(xué)理論的傳播并參與社會的二次建構(gòu)是教育學(xué)理論生成的重要動力,它與研究者之間的溝通交往共同構(gòu)成了教育學(xué)理論的生成力。信息技術(shù)時代為教育學(xué)理論的表達與傳播提供了更加多元的方式與渠道,為促進教育學(xué)理論走向大眾與理論的實時更新提供了技術(shù)條件,教育學(xué)理論應(yīng)當(dāng)充分利用信息技術(shù)推動教育學(xué)理論的傳播與建構(gòu)。同時,隨著知識增長速度的加快,傳統(tǒng)的知識傳播方式與表達方式已難以滿足信息時代人們對知識的需求,這也要求教育學(xué)理論加快理論表達方式的轉(zhuǎn)型,從單一的文字型表達走向文字、圖片、視頻式表達,從印刷制品的實體性傳播走向網(wǎng)絡(luò)數(shù)字化傳播。

首先,在教育學(xué)理論的表達方式層面,在文字表達基礎(chǔ)上,進一步開發(fā)視頻圖像式的表達。視頻圖像的表達往往超越了語言文字和文本內(nèi)容本身,從而更適合挖掘、展現(xiàn)和表達“內(nèi)隱知識”和“緘默知識”,更適合成為顯性知識向隱性知識的“轉(zhuǎn)譯”媒介,而這恰恰是文字媒介的不足與缺陷。[17]視頻圖像賦予理論以視覺形態(tài)的生機,彌補了“言不盡意”的缺憾,這既有助于激發(fā)讀者的認知與情感共鳴,也為讀者提供了更加廣闊的理解與“想象”空間,形成了一種具身在場式的理論互動,推動了教育學(xué)理論的傳播與生成。教育學(xué)理論生成的過程,理論背后所積淀的事實、現(xiàn)象可以在圖像化的表達中迸發(fā)新的生機。教育學(xué)者應(yīng)具備故事思維,對教育學(xué)理論進行視覺化的表達,基于教育事實的敘事,以視頻圖像的方式對生成的理論進行再創(chuàng)作與再傳播。例如,通過拍攝教育民族志紀錄片、教育藝術(shù)片的方式,記錄理論的背景及生成過程,將視頻圖像與文字解說融合,促進教育學(xué)理論的大眾傳播甚至普及,通過群體建構(gòu)推進教育學(xué)理論的生成與完善。

其次,在教育學(xué)理論傳播方式層面,要加強教育學(xué)理論數(shù)據(jù)資源庫的建設(shè)。信息技術(shù)時代的獨特性在于,任何非實體的存在均可以數(shù)據(jù)的形式被存儲與傳播,個體實時產(chǎn)生的數(shù)據(jù)也將存儲云端產(chǎn)生豐富的個人數(shù)據(jù),成為大數(shù)據(jù)分析的重要資源。信息技術(shù)時代的信息與數(shù)據(jù)成為社會與個人發(fā)展的重要資源,也成為教育學(xué)理論生成的重要起點。

在信息技術(shù)時代,我們需要新的和更具創(chuàng)新性的知識地圖幫助我們探究不斷膨脹的知識圖景的復(fù)雜性。這個知識地圖既來自于研究者自身的思維方式的轉(zhuǎn)變,也來自于理論本身存在方式的變革。信息技術(shù)背景下,須充分運用信息化科研工具,推進研究者個人科研能力的數(shù)據(jù)化,以云端采集、數(shù)據(jù)評估、資源推薦等智能化手段輔助研究主體明確自身的優(yōu)勢與不足,把握研究趨勢與研究者個性的擬合度,促進研究者自身的反思,從而提升研究者的科研能力。同時,在萬物互聯(lián)時代,還應(yīng)充分運用“互聯(lián)”思維,通過教育科研機構(gòu)與技術(shù)研發(fā)部門的合作,開發(fā)專門的教育學(xué)理論資源庫,將專家智慧與教師智慧進行整合、互動,打通各理論之間的關(guān)聯(lián),集合教育學(xué)研究中的理論智慧與實踐智慧,在理論互動與研究者互動之中推動教育學(xué)理論的不斷生成。

(三)轉(zhuǎn)變研究方式,從學(xué)科內(nèi)協(xié)作轉(zhuǎn)向跨界合作研究

葉瀾認為,“從整體上闡明教育是什么,越是追求教育基本理論的明晰與深度,就越是需要有更多的其他學(xué)科作為形成教育理論的基礎(chǔ)”[18]132。當(dāng)前教育是在“物理空間+社會空間+信息空間”三元結(jié)構(gòu)中開展,教育現(xiàn)象、教育問題更加錯綜復(fù)雜,教育學(xué)理論內(nèi)部協(xié)作難以滿足教育學(xué)發(fā)展的需要。走向多學(xué)科協(xié)同、多部門協(xié)同將是教育學(xué)理論未來發(fā)展的可能路徑之一。通過教育學(xué)理論與其他學(xué)科、其他部門之間的交互共生,以“新文科”建設(shè)為載體,在“守一(教育問題)而望多(多學(xué)科、多部門)”的研究中,以教育學(xué)立場對焦現(xiàn)實問題,發(fā)揮教育學(xué)理論在促進學(xué)校育人、社會育人方面的價值意義。

首先,進一步開展跨學(xué)科合作融通。在信息技術(shù)時代,知識更新速度加快,社會轉(zhuǎn)型周期縮短,愈加期待具有時代性、突破性的原創(chuàng)性教育學(xué)理論;隨著生物技術(shù)的進步及人工智能在教育活動中的運用,教育研究離不開腦科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等的支撐。面對日益復(fù)雜的教育現(xiàn)實及其他學(xué)科對“人”的研究的深化,教育學(xué)研究者應(yīng)充分利用信息技術(shù),推進學(xué)科交叉,走向多學(xué)科協(xié)同的教育研究,以教育學(xué)立場融合不同學(xué)科的智慧與成果,為解決教育問題、深化教育研究提供理論前沿支撐與視角更新,從“學(xué)科—定勢”的單一學(xué)科思維轉(zhuǎn)向“智庫—創(chuàng)新”的多學(xué)科融通的思維。在多學(xué)科的融通整合中,將其他學(xué)科智慧成果這一外動力與研究者自身的內(nèi)動力融合,推動教育學(xué)理論的進化與生成。

其次,跨部門合作研究。信息技術(shù)革新了傳統(tǒng)教育學(xué)的研究場景和研究方式。面對信息技術(shù)時代教育科技產(chǎn)品不斷研發(fā)的大趨勢,教育學(xué)理論亦需在實踐層面增進教育學(xué)理論研究主體與教育技術(shù)研發(fā)主體的合作,在實踐互動中,推進教育科技產(chǎn)品的科學(xué)化與教育學(xué)理論自身的完善。從理論上而言,教育學(xué)理論能夠為教育技術(shù)產(chǎn)品的研發(fā)提供理論指導(dǎo)與價值引領(lǐng),促使教育技術(shù)產(chǎn)品符合教育基本規(guī)律與倫理規(guī)范,而教育技術(shù)的實踐運用則成為檢驗與推動理論發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。而要實現(xiàn)跨部門合作研究,教育學(xué)理論首先應(yīng)從已有對信息技術(shù)時代的現(xiàn)狀的“描述—解釋”的取向轉(zhuǎn)向基于教育需要、人才需要、時代發(fā)展需要的“預(yù)測—創(chuàng)新”取向,超越時代視域局限,透析未來教育發(fā)展的趨勢,創(chuàng)新教育理念,引領(lǐng)教育技術(shù)的發(fā)展。從實踐層面而言,則須走出自給自足式的理論研究,走向企業(yè)、學(xué)校、科研機構(gòu)“產(chǎn)—學(xué)—研”合作研發(fā)的協(xié)同研究。信息技術(shù)時代教育學(xué)理論生成力的構(gòu)成如圖5所示:

圖5 信息技術(shù)時代教育學(xué)理論生成力的構(gòu)成示意圖

信息技術(shù)為教育帶來了深刻變革,在時代之“變”面前,逃避或觀望只能帶來教育學(xué)理論自身的淪陷乃至消亡。教育學(xué)理論研究者應(yīng)把握時代變革所帶來的新的外生力,實現(xiàn)外生力與內(nèi)生力的融合,讓教育學(xué)理論在時代變革面前不斷迸發(fā)新的活力。