英國教育史研究的傳記敘事模式述評

摘要：英國教育史研究傳記敘事模式起源于對教育大師的歷史贊歌。20世紀(jì)50年代至今，它在自身發(fā)展歷程中，隨著理論基礎(chǔ)和關(guān)注焦點的不同，形成了不同研究取向的新教育傳記敘事模式。其主要有三類研究取向：社會史取向的教育者個人傳記研究，架起了個人-教育-社會之間的橋梁;社會文化史取向的女性主義教育傳記敘事研究，將個人記憶、集體記憶與教育歷史聯(lián)系起來，呈現(xiàn)教育發(fā)展中女性的聲音;情感取向的教育主體傳記研究，分析維度從“語言結(jié)構(gòu)”轉(zhuǎn)向“情感經(jīng)驗”。英國學(xué)者通過三類研究取向的傳記研究，引入私人化史料敘述傳主的故事，明確傳記闡釋教育歷史的“敘述限度”，彰顯了傳記敘事的價值維度，實現(xiàn)了教育史研究的視域轉(zhuǎn)換。

關(guān)鍵詞：英國教育史研究;傳記敘事;情感經(jīng)驗;集體記憶

中圖分類號：G649.561 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1672-0717（2020）06-0102-09

英國教育史學(xué)興起之初，傳記敘事就是其主要編纂方式。傳記敘事起源于對教育大師的歷史贊歌。20世紀(jì)50年代至今，英國教育史學(xué)傳記敘事模式主要有三類研究取向——社會史取向的教育者個人傳記研究、社會文化史取向的女性主義教育傳記敘事研究和情感取向的教育主體傳記研究。英國學(xué)者通過這三類研究取向的傳記研究，將大師個人傳記研究擴(kuò)展至社會群眾、普通教育者、勞工階層和女性的敘事上。同時，他們還引入私人化史料敘述傳主的故事，明確傳記闡釋教育歷史的“敘述限度”，彰顯了傳記敘事的價值維度，實現(xiàn)了教育史研究的視域轉(zhuǎn)換，推動了“人文社會科學(xué)研究的傳記轉(zhuǎn)向”[1]。本文擬對英國教育史研究傳記敘事模式的興起和發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行回顧，深入分析不同取向的教育傳記敘事模式的特點，并在此基礎(chǔ)上解讀英國教育史學(xué)者如何在“傳記”和“教育歷史”之間實現(xiàn)平衡，以進(jìn)一步剖析英國教育史研究傳記敘事模式背后的史學(xué)意義。

一、 伊始之處：教育大師的個人傳記及其歷史贊歌

從文藝復(fù)興時期至19世紀(jì)，傳記一直都是歷史編纂的主要方法之一[2]。而在英國教育史學(xué)發(fā)展歷史中，傳記研究可以追溯至1868年奎克（R.H.Quick）的《教育改革家評論》（Essays on Educational Reformers）一書。奎克采用傳記編纂方法對西方教育改革家的思想和活動進(jìn)行研究。在奎克看來，教育改革家能夠傳遞民族文化和民族精神，是教育發(fā)展的真正推動者和主要力量;教師通過對他們傳記的閱讀能夠激發(fā)其傳播民族文化和精神的熱情和激情。1881年，在《教育理論史導(dǎo)論》（Introduction to the History of Educational Theories）一書中，布朗寧（O.Browning）提出教育史研究不應(yīng)只是教育改革家的生平和實踐活動，而應(yīng)是教育理論演化的歷史，因此應(yīng)關(guān)注教育家的理論思想研究。在《教育理論史》（The History of Educational Theories）一書中，布朗寧以傳記形式對柏拉圖、亞里士多德等西方教育家的教育理論思想進(jìn)行闡釋。之后，亞當(dāng)森（J.W.Adamson）在奎克研究的基礎(chǔ)上，將17世紀(jì)現(xiàn)代教育先驅(qū)培根、夸美紐斯等人的教育思想以傳記形式介紹給讀者。

1911年，科林伍德（W.G.Collingwood）的《約翰·拉斯金傳》（The Life of John Ruskin）出版。作為拉斯金的學(xué)生，科林伍德用傳記的形式呈現(xiàn)了拉斯金思想的發(fā)展歷程，“這本書是在拉斯金在世時著手寫的，他看到了本書的優(yōu)點和缺點，得到了拉斯金的認(rèn)可”[3]。在傳記的最后一部分，科林伍德敘述了拉斯金1870～1900年在牛津大學(xué)任講座教授及在圣安德魯斯大學(xué)任校長的經(jīng)歷。在科林伍德的筆下，個人傳記就是一部個人思想史，在介紹拉斯金的生平中呈現(xiàn)拉斯金教育和教學(xué)思想，同時兼顧涉及的歷史事實，嘗試平衡“傳記”和歷史之間的關(guān)系，以“傳記”引出“歷史”。科林伍德的史學(xué)思想影響了教育史學(xué)界，學(xué)者們對傳記題材的教育歷史研究較之前的興趣有所增加，并且更加注重在軼事和細(xì)節(jié)中記錄和辨析史實，注重對史料進(jìn)行考證和辨?zhèn)巍?/p>

除了在教育史以及歷史著作中以傳記形式介紹教育歷史上傳遞民族精神的大師的生平和教育理論、思想之外，還有一些關(guān)于教育家、教育改革家的傳記研究，如《洛克傳》（The Life of John Locke）、《約翰·彌爾頓傳》（The Life of John Milton）等。這類關(guān)于教育歷史上的大師——教育政策制定者、打破現(xiàn)有模式的教育管理者、推動教育改革的思想家的歷史贊歌式傳記研究，形成了英國教育史研究敘事模式中“傳統(tǒng)的個人傳記研究”[4]（P609）。傳統(tǒng)傳記敘事模式具有以下特點：

首先，堅守教育史研究的“內(nèi)在理路”，即通過敘述教育歷史上傳遞民族精神的大師思想、實踐、活動、理論，探討教育史自身的發(fā)展變化。這種傳記敘事僅僅是停留在教育史研究的本身來敘述過去教育者的故事，不涉及教育發(fā)展和教育者所處時代和環(huán)境的變化。其次，書寫英雄史觀視域下教育者的歷史贊歌。在這些傳記里，多是記錄英雄人物、名人的生平和德性，將教育者視為民族文化、精神的傳遞者和教育發(fā)展的推動者，進(jìn)而賦予教師職業(yè)神圣的光環(huán)，以此來激發(fā)和吸引更多的人從事教師職業(yè)。正如沃森（F.Watson）所說：“教師應(yīng)該細(xì)查教育歷史中的‘大師表……”[5]（P59）。再次，帶有文學(xué)色彩的個人傳記。受傳統(tǒng)史學(xué)的影響，傳統(tǒng)教育史學(xué)家將教育史學(xué)視為一門藝術(shù)，“教育史家的綜合和解釋工作與藝術(shù)工作相近，必須包含想象和直覺能力”[6]。學(xué)者們將教育者參與的教育事件故事排列起來進(jìn)行研究，形成了一部關(guān)于教育者生命歷程的歷史作品，目的在于為人們樹立榜樣，提供參照，重視敘述的宣傳和借鑒功能。因此，這樣的歷史作品需要具有很強的感召力，能夠激發(fā)和推動讀者，帶有一定文學(xué)色彩的敘述以便呈現(xiàn)鮮活的具有影響力的教育者形象。最后，這些傳記中很少涉及傳主不好的地方，多是高歌贊揚，對其性格、思想中好的地方加以宣傳，注意力放在大師身上高貴的品質(zhì)和有利于推動當(dāng)前教育發(fā)展的思想和實踐活動方面，將歷史知識固定在傳記寫作者的道德選擇上。

二、批判與創(chuàng)新：引入“外在理路”的英國新教育傳記敘事模式

20世紀(jì)50年代，英國學(xué)界發(fā)起重新闡釋英國教育歷史的呼聲，傳統(tǒng)教育大師的個人傳記研究受到批判。學(xué)者們認(rèn)為早期的教育大師個人傳記研究只遵循了教育史研究的“內(nèi)在理路”，即僅是就教育談教育，忽視了教育史研究的“外在理路”。所謂教育史研究的“外在理路”即教育發(fā)展變化與社會變遷、相鄰學(xué)科之間存在密切的關(guān)系，教育史研究應(yīng)關(guān)注教育與社會變遷之間的關(guān)系。隨著教育史研究的社會史轉(zhuǎn)向、文化史轉(zhuǎn)向、語言學(xué)轉(zhuǎn)向和全球化轉(zhuǎn)向，教育史研究的傳記敘事模式進(jìn)入了新教育傳記敘事階段。隨著關(guān)注焦點和理論基礎(chǔ)不同，新教育傳記敘事模式內(nèi)部出現(xiàn)了兩類不同取向的傳記研究。

（一）架起個人-教育-社會之間的橋梁：教育者個人傳記研究的社會史取向

1959年，在《社會學(xué)的想象力》（The Sociological Imagination）一書中，美國社會學(xué)家米爾斯（C.W.Mills）批判傳統(tǒng)學(xué)術(shù)研究的僵化界限——割裂了個人與社會之間的關(guān)系，呼吁應(yīng)該打破學(xué)科之間的壁壘。社會學(xué)的想象力指“能夠捕捉到從遠(yuǎn)隔千山萬水到人與社會之間的緊密聯(lián)系，并弄清楚兩者之間的關(guān)系”[7]。米爾斯認(rèn)為研究者應(yīng)具備將個人經(jīng)歷與歷史知識聯(lián)系起來、并能將個人問題與社會公共問題聯(lián)系起來分析的能力。米爾斯的社會學(xué)想象力思想影響了西方教育史學(xué)者，他們開始在教育史研究中引入社會學(xué)的想象力，將教育者的個人故事與社會結(jié)構(gòu)、公共問題聯(lián)系起來進(jìn)行研究。由此，傳記的敘事模式呈現(xiàn)了社會史的取向，開始考察傳主的職業(yè)生涯、社會背景、交往圈如何影響教育發(fā)展。在《詹姆斯·凱·沙特爾沃思：一個局外人的旅行》（James Kay Shuttleworth：Journey of An outsider）一書中，理查德·塞拉克（Richard Selleck） 引入了傳記研究的“外在理路”，成功地將傳主詹姆斯·凱·沙特爾沃思作為一位新興中產(chǎn)階級的復(fù)雜性呈現(xiàn)出來。在理查德·塞拉克看來，沙特爾沃思是新興的中產(chǎn)階級，“希望得到城市中產(chǎn)階級的認(rèn)可和接受，并融入這一階級的生活”[8]（Pxiv），然而，他“最終成為努力捍衛(wèi)社會結(jié)構(gòu)的受害者”[8]（Pxiv），依舊是城市的“局外人”。在敘事內(nèi)容和敘事取向上，理查德·塞拉克重視社會階層因素對沙特爾沃思?xì)v史敘事的影響，巧妙地將沙特爾沃思個人經(jīng)歷與當(dāng)時社會背景緊密聯(lián)系起來，呈現(xiàn)了一個圓形的人物形象——“殘酷時代的典型縮影”[8]（Pxiv）。該書被稱為一本值得看的詹姆斯·凱·沙特爾沃思傳記，“采用了米爾斯提出的社會學(xué)研究方法”[9]（P4）。

而在英國，加里·麥卡洛克教授的西里爾·諾伍德傳記研究，完美地闡釋了教育史研究中如何運用傳記方法，以傳記形式清晰地呈現(xiàn)了19世紀(jì)末至二戰(zhàn)時期英國中等教育發(fā)展歷史的畫面。在這本傳記里，加里·麥卡洛克教授對西里爾·諾伍德教育思想和教育實踐活動進(jìn)行了系統(tǒng)研究，將諾伍德所處的社會背景與其生活、教育、職業(yè)生涯聯(lián)系起來，深入分析了諾伍德的教育、社會和政治理念，探索了中等教育理念的起源與發(fā)展。同時，加里·麥卡洛克教授還清晰地呈現(xiàn)了中產(chǎn)階級在中等教育發(fā)展中的態(tài)度和作用、中產(chǎn)階級的社會階層情感和形象，以及公學(xué)與現(xiàn)代文法中學(xué)之間的矛盾，深刻剖析了中等教育改革背后復(fù)雜的社會因素。麥卡洛克教授在該書的前言中明確指出：“該書的理論依據(jù)是米爾斯的《社會學(xué)的想象力》?！盵9]（P3）

與傳統(tǒng)的傳記研究不同，受社會學(xué)影響的教育史研究傳記敘事模式更關(guān)注事件背后意涵的建構(gòu)過程，在敘事內(nèi)容、敘事對象、敘事方法上均呈現(xiàn)不同的特點。一是在敘事內(nèi)容上，重視討論社會結(jié)構(gòu)與個人事件之間的關(guān)系，將傳主涉及的教育事件和實踐活動置于社會發(fā)展的大背景下進(jìn)行系統(tǒng)的政治文化分析和整體的歷史經(jīng)驗敘事，涉及階級形象、階層意識以及社會角色的分析。在教育歷史事實的邏輯和社會發(fā)展的關(guān)系方面，學(xué)者們試圖探索教育實踐、課程改革、教育政策制定與頒布、教育改革等問題的制度根源。二是在敘事對象上，學(xué)者們對教育歷史上被忽視的、爭議較大的教育者進(jìn)行敘述研究，分析傳主的政治信仰、教育思想以及歷史意識，以全面呈現(xiàn)特定的歷史時期教育發(fā)展的價值取向。三是在敘事方法上，學(xué)者們以《社會學(xué)的想象力》為理論依據(jù)，實質(zhì)上是建立教育史學(xué)的想象力，打破學(xué)科之間的壁壘，引入跨學(xué)科方法，從多維度、多重視角對傳主一生的經(jīng)歷進(jìn)行綜合闡釋。

（二）個人記憶與集體記憶：女性主義教育傳記敘事的社會文化史取向

隨著女性主義史學(xué)敘事的興起與發(fā)展，學(xué)者們倡導(dǎo)融合馬克思主義和女性主義整體社會史研究的學(xué)術(shù)路徑，在對女性教育改革者、女教師及女校長進(jìn)行研究時，將女性的主體意識、女性在教育改革中的缺席及失聲等歸因于特定的經(jīng)濟(jì)政治文化制度，提倡重新認(rèn)識私人領(lǐng)域的家庭勞動價值，依據(jù)新的價值觀描繪女性在教育歷史中的形象。瓊·西蒙——“英國第一位反傳統(tǒng)習(xí)俗的教育史學(xué)家”[10]依據(jù)共產(chǎn)黨歷史學(xué)家小組中的工作分工，開始重新闡釋英國教育經(jīng)驗。1955年，她撰寫了《瑪格麗特·麥克米倫 （1860～1931） 與英國保育學(xué)校》（Margaret McMillan （1860～1931） and the English Nursery School）一文，力求通過英國著名幼兒教育家麥克米倫一生的職業(yè)生涯，敘述其在英國保育學(xué)校創(chuàng)立與發(fā)展過程中所起的作用。瓊·西蒙盡管認(rèn)可社會學(xué)對傳統(tǒng)史學(xué)帶來的沖擊和挑戰(zhàn)，但她“認(rèn)為真正地理解教育，應(yīng)主動掌握教育發(fā)展的歷史知識遺產(chǎn)，不能被動接受社會結(jié)構(gòu)對教育的制約和影響”[11]。因此，瓊·西蒙的社會史取向傳記敘事帶有明顯的政治性特色。

20世紀(jì)70年代，婦女解放運動已讓學(xué)者們認(rèn)識到個人生活和私人生活具有政治意義。伴隨著英國新史學(xué)的社會文化史轉(zhuǎn)向，英國教育史研究視線下移，除了研究精英人士之外還關(guān)注普通民眾，不僅敘述他們的教育故事，還注重解釋和說明教育故事背后的研究意義所在。正如戴豪斯（C.Dyhouse）所說：“教育是女性取得地位和權(quán)威的公共舞臺，在公共舞臺上，可以探討性別政治的社會史以及性和性別史?！盵12]因此，女性主義者要建立關(guān)于教育的合法化解釋框架，搜集個人記憶和集體記憶變得尤為重要。1977年，在《孝順的女兒們：女性談?wù)撟约旱纳睢罚―utiful Daughters：Women Talk about Their Lives）一書中，羅博瑟姆（Sheila Rowbothan）和邁克林德（Jean McCrindle）運用豐富的口述資料呈現(xiàn)了不同生存環(huán)境下女性群體意識的考察。女性主義史學(xué)敘事開始從個體轉(zhuǎn)向群體的研究，注重歷史個體與歷史群體之間的關(guān)系，為進(jìn)一步理解女性群體的共同教育經(jīng)歷提供了歷史解釋的路徑和方法。在《英國教育史上四位杰出的女性》（Four Exceptional Women in British Education）一文中，哈羅德（F.Harold）和海倫（F.Helen）認(rèn)為四位杰出的女性已經(jīng)發(fā)現(xiàn)學(xué)校不再是教孩子識字和加減法的地方，而是她們所處時代生活的一部分[13]。1981年，戴豪斯敘述了維多利亞和愛德華時代女孩群體社會化的過程，既把教育如何固化了女性傳統(tǒng)形象的故事敘述好，又解釋和分析了教育事件背后青少年女孩的社會心理和行為，呈現(xiàn)了女權(quán)主義和女孩教育之間的關(guān)系[14]。

女性主義視角下的教育傳記敘事運用了社會文化史的研究方法，不僅關(guān)注經(jīng)濟(jì)、政治制度，同時也關(guān)注性別觀念和文化意識。正如卡羅琳·斯特德曼（Caroline Steedman）所呈現(xiàn)的女性主義教育傳記敘事框架那樣，我們究竟該如何看待社會關(guān)心的教育問題或事件的過往具象，這需要史學(xué)家通過多種路徑創(chuàng)建融合個體歷史經(jīng)驗與整體歷史視野的敘事范式。英國女性教育史學(xué)家古德曼（J.Goodman）將“教育傳記研究置于性別假設(shè)的批判中，以便將莎拉·奧斯?。⊿arah Austin）融入19世紀(jì)30年代至40年代為國家普及教育體制而開設(shè)的英語運動故事中”[15]。在《女性和教育，1800～1980》（Women and Education，1800～1980）一書中，古德曼和馬?。↗.Martin）明確了“傳記研究有助于探索個人生活和公共世界的聯(lián)系”[16]，通過分析女性個人生活與教育公共問題之間的關(guān)系和交叉，敘述了1800年至1980年間女性教育改革者的歷史故事。此外，為了進(jìn)一步回應(yīng)女性主義教育史研究的最新趨勢，馬丁還“以公立學(xué)校一對夫婦的傳記為案例剖析了傳記方法如何研究1900年至1960年倫敦的階層政治和女權(quán)運動，進(jìn)一步闡釋了傳記與歷史之間的交叉、生活經(jīng)驗與歷史經(jīng)驗的差異、代際與社會變遷的關(guān)系等重要問題”[17]（P515）。同時，馬丁還明確了在教育史研究中運用傳記方法主要關(guān)注的七大問題：“（1）主流/支流/邊緣之間的關(guān)系;（2）個人與社會運動之間的關(guān)系;（3）個體與集體實踐的關(guān)系;（4）知識與權(quán)力的關(guān)系 ;（5）性別與社會資本的關(guān)系;（6）‘不同的定位——積極的、消極的、肯定的以及力量的來源？（7）主體間性理論化：我們該如何處理這些矛盾？”[17]（P519）

女性主義教育傳記的敘事研究重塑女性形象，敘述對象既有瑪格麗特·麥克米倫、謝娜·西蒙等歷史人物及其女性主義教育觀念，也有普通女性群體的個人教育經(jīng)歷和生活狀態(tài)，既關(guān)注女性個人教育歷史記憶，也關(guān)注女性集體教育歷史記憶，從女性的視角研究教育歷史上教學(xué)、課程、教師、學(xué)校環(huán)境等重要主題。在敘述內(nèi)容表達(dá)和邏輯形式上，女性主義教育傳記的敘事研究突破了傳統(tǒng)傳記研究范式，引入了性別分析范疇、馬克思主義階級分析范疇、布迪厄的文化理論，揭示了性別形象與教育制度、社會政治制度、文化意識之間的關(guān)聯(lián)，將生物性別化的個體和社會性別化的整體聯(lián)系起來，強調(diào)女性作為教育歷史主體的獨立自我意識，辯證地理解女性與教育改革、教育事件的關(guān)系，帶有強烈的現(xiàn)實意識、政治化與實用取向，引導(dǎo)讀者更好地理解傳主所處時代的歷史具象、教育環(huán)境和意識形態(tài)，解讀在教育改革過程中女性的心理和心態(tài)，呈現(xiàn)出明顯的社會文化史取向。

三、從“語言結(jié)構(gòu)”到“情感經(jīng)驗”：英國教育史研究傳記敘事模式的情感取向

21世紀(jì)以來，人文學(xué)科和社會學(xué)科開始轉(zhuǎn)向情感經(jīng)驗。它萌芽于性別研究，成為女性主義發(fā)展新趨向，迅速擴(kuò)展至社會學(xué)、心理學(xué)、歷史學(xué)等領(lǐng)域。情感史研究成為歷史研究的重要領(lǐng)域之一，代表了史學(xué)的“嶄新方向”[18]。隨著史學(xué)領(lǐng)域情感轉(zhuǎn)向的發(fā)展，英國教育史研究也開始關(guān)注情感。羅伊·洛（R. Lowe）、麥卡洛克等在擔(dān)任英國教育史學(xué)會會長的主題發(fā)言中，都運用自傳形式呈現(xiàn)了自己的學(xué)術(shù)歷史。這些學(xué)術(shù)記憶里包括英國教育史學(xué)者的教育情感。馬丁以此為切入點——遵循從特殊個體到一般的思路，深入分析了“英國教育史研究的傳記轉(zhuǎn)向”[19]（P88）。學(xué)者們普遍認(rèn)為，教育史研究不僅要包括教育歷史人物理性層面的思考和行動，還應(yīng)包括傳主的感性和情感因素，這樣的教育傳記敘事解釋才能完整。但是，在情感轉(zhuǎn)向的同時，英國學(xué)術(shù)界還立足于傳記研究的歷史事實維度和價值維度，對教育史研究的傳記敘事未來發(fā)展方向進(jìn)行討論，進(jìn)一步探尋了英國教育史研究的創(chuàng)新方向和路徑。教育史研究的分析維度從“語言結(jié)構(gòu)”開始轉(zhuǎn)向“情感經(jīng)驗”。

（一）在傳統(tǒng)與新教育傳記的辯論中，明確教育史研究傳記敘事模式的未來發(fā)展方向

2002年，羅伊·洛指出：“隨著歷史學(xué)家對女性教育的研究，教育史上的‘精英男性學(xué)校正逐漸被‘精英女性學(xué)校所取代。”[20]“長期以來，很多人對女性主義教育研究領(lǐng)域的傳記研究持保留態(tài)度，將其視為學(xué)術(shù)史上不太合適的流派。”[19]（P92）正是在這樣的質(zhì)疑背景下，學(xué)者們對傳記方法究竟如何在教育史研究中運用、如何在傳記和歷史之間實現(xiàn)平衡、如何更好地闡釋教育史，進(jìn)行了再思考和討論。加納德（P. Gardner）分析了新舊教育傳記之間的不同，認(rèn)為“傳統(tǒng)教育傳記研究主要關(guān)注教育政策制定者和打破現(xiàn)有模式的教育管理者;20世紀(jì)后期，傳記研究轉(zhuǎn)向了社會學(xué)理論和女性主義理論，對精英的教育經(jīng)驗和激情抱負(fù)的書寫已經(jīng)轉(zhuǎn)向了對社會群體、勞工和婦女的關(guān)注，尤其關(guān)注教師、學(xué)生和家長”[4]（P609）。加納德認(rèn)為傳統(tǒng)與新教育傳記方法建立了政策和實踐的分析維度，賦予了它們超乎本身意義的重要性。但還有另一種研究模式，學(xué)者們關(guān)注這些歷史人物——他們既不是傳統(tǒng)的精英人物或新教育傳記中的勞工階層、女性和社會群體，也不是政策制定者或教育實踐者，而是處于精英和下層社會兩者之間、政策制定者和教育實踐者之外的歷史人物。因此，加納德以一種新的形式闡釋了被史學(xué)家忽視了的薩甘特（E.B. Sargant）在1884年至1905年所參與的教育改革，明確了其在教育發(fā)展中的歷史貢獻(xiàn)。馬丁回顧并分析了傳記在教育史研究中運用的歷史和現(xiàn)狀，認(rèn)為“教育史研究的傳記敘事是闡述思想起源的一種體裁，是分析社會選擇和替代可能的工具，是觀察社會變遷本質(zhì)的窗口，是闡釋人類思想與社會結(jié)構(gòu)之間交叉的方式”[19]（P98）。馬丁呼吁未來教育傳記敘事研究應(yīng)“從生活史研究中學(xué)習(xí)理論和知識以豐富對‘人民教育史的理解……要關(guān)注教室里所有人的經(jīng)歷及其意義，確保進(jìn)步的思想以及為進(jìn)步思想所奮斗的故事不被遺忘”[19]（P102）。不難看出，加納德和馬丁嘗試在新舊教育傳記敘事模式之外探索教育傳記的新方向，即通過關(guān)注新舊史學(xué)所忽視的群體，以傳主的生活史研究管窺教育的歷史變革。

（二）關(guān)注情感經(jīng)驗：英國教育史研究傳記敘事模式的新走向

在西方，身心二元論依舊占據(jù)一定的地位。當(dāng)前，越來越多的人反對這一觀點，認(rèn)為“身心是相互聯(lián)系并交織在一起的”[21]。正是在身心二元論的批判聲中，英國學(xué)者們開始關(guān)注情感、心理等因素?！?010年以來，教育史學(xué)者已經(jīng)像其他領(lǐng)域的學(xué)者一樣，將情感視為后天養(yǎng)成的習(xí)慣。從長遠(yuǎn)來看，這種習(xí)慣像其他社會和文化實踐一樣，可以被控制、學(xué)習(xí)和遺忘?！盵22]（P690）學(xué)者們開始分析“維多利亞情感主義”“民族愛國主義”“斯拉夫人的愛”等情感，并把學(xué)校視為情感習(xí)慣培養(yǎng)和發(fā)揮作用的場所[23]。這打破了傳統(tǒng)的將“理性”和“感性”割裂的史學(xué)觀念，學(xué)者們開始關(guān)注人類情感生活的社會性和感知性。

首先，學(xué)者們擴(kuò)展了教育的定義。情感取向的教育傳記敘事模式要求對教育生活的本質(zhì)有一個更寬泛的概念，也就是對教育進(jìn)行重新界定。學(xué)者們認(rèn)為只有重新界定教育，才能真正改變教育史的編纂方式。“教育史學(xué)家應(yīng)該把他們的批判視角從正規(guī)的學(xué)習(xí)環(huán)境擴(kuò)展至非正規(guī)教育，包括青年組織、大眾媒體和社會運動”[24]。對教育的重新界定，既包括教育史研究視角的轉(zhuǎn)變，也涵蓋了教育史學(xué)研究范圍的延展。

其次，反思社會文化史取向的教育史研究。新教育史學(xué)家雖然有時會記錄教育歷史人物的情感波動，但沒有進(jìn)一步描述情感波動對教育發(fā)展產(chǎn)生了什么影響。在關(guān)于土著居民抵制殖民者文化中，馬修·尼爾（M.Kneale）“從殖民地的抵制到尋找一種自救方法到最后打敗殖民者的思路，論證了土著居民對殖民者的影響”[5]（P178）。在這里，馬修·尼爾將殖民地的民族情感對教育、文化的影響呈現(xiàn)了出來。坦尼婭·菲茨杰拉德以新西蘭兩名傳教士為例敘述了1820年至1830年的教育網(wǎng)絡(luò)圖，描述了傳教士科爾達(dá)姆·威廉姆斯（M.C.Williams）和簡·納爾遜·威廉姆斯（J.N.Williams）在施教過程中的情感。不難看出，學(xué)者們已經(jīng)開始思考：情感是否影響了教育發(fā)展？如果影響了，其地位怎樣？這樣的反思進(jìn)一步推動了英國教育史研究傳記敘事的情感轉(zhuǎn)向。

再次，引入情感經(jīng)驗的分析以考察教育歷史的多面性。2010年以來，英國學(xué)者對情感理論產(chǎn)生了很大興趣，因為“情感理論為思考社會結(jié)構(gòu)和文化形態(tài)提供了新的方法，還為書寫特定時刻提供了理論工具。它加強了對個體、日常、短暫時刻和意外的研究?！盵22]（P694）在《教育史學(xué)——教育史研究的斗爭歷程》（The Struggle for the History of Education）一書中，加里·麥卡洛克用了“斗爭”（Struggle）一詞，其含義包含三層意思：一是將教育史研究視為斗爭的領(lǐng)域，學(xué)者們圍繞不同的觀點和方法展開爭論和博弈;二是教育史學(xué)科的生存狀態(tài)及學(xué)者們?yōu)槠鋳^斗的歷程;三是加里·麥卡洛克本人的教育史研究奮斗歷程。正如加里·麥卡洛克所說：“此書是我個人教育史研究的經(jīng)歷，回憶了過去，看到了年輕的自己，加入教育史學(xué)會，尋找有助于新西蘭教育史研究發(fā)展的路徑以及尋求解決當(dāng)代教育政策困境的出路?！盵25]在闡述這一奮斗過程時，他用了“尷尬”“麻煩”“焦慮”“高興”等詞來表達(dá)教育史學(xué)人為教育史研究辯論和斗爭時的情感。在《西里爾·諾伍德與中等教育理念》（Cyril Norwood and the Ideal of Secondary Education）一書中，加里·麥卡洛克清晰地呈現(xiàn)了諾伍德對父親、妻子、中等教育及階層的情感，深入分析了具有爭議色彩的諾伍德的焦慮、不安和害怕的階層心理，敘述了每一次參與教育改革時諾伍德本人的感受和背后復(fù)雜的社會關(guān)系，以此案例來闡明“教育史中個人傳記、職業(yè)生活、政治變化之間的聯(lián)系，以推進(jìn)對中等教育更深層次的理解”[9]（P13）。

綜上所述，自21世紀(jì)以來，英國學(xué)者圍繞教育管理者、教師、家長、學(xué)生的情緒、心態(tài)、焦慮、生活等方面的研究增多。英國教育史學(xué)會會刊《教育史》（History of Education）和國際教育史學(xué)會會刊《教育史》（Paedagogica Historica）刊發(fā)了數(shù)篇英國學(xué)者關(guān)于情感研究的論文，刊發(fā)的數(shù)量也有增加的趨勢，這在一定程度上反映了英國教育史學(xué)者對情感研究的重視。另外，英國還出版了《情感評論》（Emotion Review）期刊，成立了情感研究中心——牛津大學(xué)情感研究中心，多個學(xué)科從事情感研究的專家采用跨學(xué)科研究方法共同探討情感研究領(lǐng)域的問題。因此，英國人文學(xué)科情感研究興盛的大環(huán)境，也進(jìn)一步推動了英國教育史研究傳記敘事模式的情感轉(zhuǎn)向。英國學(xué)者找到了闡釋教育歷史的一把鑰匙——研究傳主的教育情感。學(xué)者們透過對傳主教育情感的分析，進(jìn)一步剖析教育發(fā)展和改革背后的社會階層關(guān)系、權(quán)力關(guān)系、社會結(jié)構(gòu)和文化特征，對教育歷史的認(rèn)識更加豐富和深入。

四、傳記敘事何以能闡釋教育史——對英國教育史研究傳記敘事模式的追問

自20世紀(jì)50年代以來，英國教育學(xué)者從社會史、女性主義、新文化史、情感史的角度審視傳記敘事模式，倡導(dǎo)跨學(xué)科的教育傳記敘事研究，從多個角度闡釋著教育史以呈現(xiàn)完整的教育歷史故事，提升了教育史研究的學(xué)術(shù)地位和社會影響，彰顯了英國教育史研究傳記敘事模式的史學(xué)意義。那么，我們不禁要思考：傳記敘事能否有效闡釋教育歷史？或許通過對英國教育史研究傳記敘事模式的追問，能夠進(jìn)一步理解教育傳記敘事闡釋教育歷史的合法性。這是教育史編纂學(xué)理論建設(shè)的題中應(yīng)有之義。

（一）彰顯傳記敘事的價值維度，實現(xiàn)教育史研究視域的轉(zhuǎn)換

通過對英國教育史研究敘事模式發(fā)展過程的梳理，我們能夠清晰地看到教育史研究理論、方法的變化，已滿足了科恩（S.Cohen）的“歷史重新闡釋的三個合法條件——新史料的發(fā)現(xiàn);新理論、新方法和新學(xué)科的影響;關(guān)于新舊歷史資料的各種問題的解答”[26]。早在2004年，古德曼和馬丁接任英國《教育史》期刊編輯時，就發(fā)現(xiàn)“該期刊對傳記方法的重視”[27]。十幾年過去，《教育史》期刊依舊關(guān)注“教育與特殊群體之間的關(guān)系”，傳記敘事類文章數(shù)量仍有增加的趨勢。這些文章不僅運用傳記敘事方法研究教育史，而且也開始關(guān)注傳記理論的研究和分析，以及教育傳記研究史的回顧和梳理。學(xué)者們立足于傳記敘事的價值維度及其對教育史研究的“修正”“改造”和“重構(gòu)”，旨在從反思教育史是什么或教育歷史的基本維度出發(fā)，重新理解和解讀教育史研究，并嘗試探索英國教育史研究的創(chuàng)新方向和變革路徑。

英國教育史學(xué)者在面對紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象和教育問題時，站在一定的主體立場并遵循一定的主體標(biāo)準(zhǔn)，追問“教育的本質(zhì)是什么”“什么樣的教育是最好的教育”等之類的問題，提供傳主在政策制定、教育實踐等過程中的具體價值判斷、價值選擇，呈現(xiàn)傳主生活實踐活動的原則、動機、方向和目標(biāo)，以此彰顯傳記敘事模式的價值維度。“傳記像棱鏡一樣，透過它能夠看到社會、文化和政治的復(fù)雜層面，能夠從特殊看到一般，反之亦然，是評價性格、動機、行為和意圖的方法。對于愿意深挖歷史的研究者來說，尤其研究下層社會的歷史時，傳記是富有挑戰(zhàn)性和刺激性的歷史研究方式。也就是說，教育傳記的價值在于不僅要敘述主流和精英的故事和生活，還要關(guān)注邊緣個體和教育環(huán)境的故事。”[19]（P101）對于教育史研究而言，透過傳記這一“棱鏡”讓我們看到教育歷史天空中的點點繁星，實現(xiàn)了英國教育史研究視域的三次轉(zhuǎn)換：一是教育史研究的話語核心從社會背景、社會環(huán)境、社會結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向教育過程中個人的理性思考;二是從個人理性思考轉(zhuǎn)向個人日常生活、心態(tài)、語言結(jié)構(gòu)等，讓教育歷史不僅是關(guān)于“他”的教育歷史，也還有“她”的故事;三是教育史研究不僅關(guān)注人的理性，還應(yīng)關(guān)注人的情感經(jīng)驗，對情感經(jīng)驗背后的歷史意義進(jìn)行分析，通過個體情感經(jīng)驗的表達(dá)來解讀社會階層關(guān)系和教育改革背后的故事。

（二）引入私人化史料來敘述傳主的故事，在史料變革中重構(gòu)教育歷史

在進(jìn)行傳記敘事研究時，教育史學(xué)家如何了解傳主內(nèi)心的感受與情感體驗？英國學(xué)者既解讀公共化史料，還重視挖掘私人化史料，通過對日記、信件、自傳、口述資料、記憶等對傳主的生活、心理、情感進(jìn)行勾勒，更好地呈現(xiàn)傳主真實性情的私人形象，以此來補正以往教育史研究中傳主的公眾形象，從這些充滿矛盾或者跌宕起伏的人生寫照中，管窺到時代變化和社會變革，從而更深入地理解傳主與現(xiàn)實教育改革以及社會發(fā)展之間復(fù)雜微妙的多重關(guān)系。但研究者如何判斷這些資料里表達(dá)的觀念、思想和情感是傳主內(nèi)心深處的真實感受呢？英國學(xué)者通過論證私人語言，讓私人化史料和公共化史料一起來重新敘述傳主的故事，在史料變革中重構(gòu)教育歷史。

學(xué)者們認(rèn)為傳主的教育意識源于生活變遷的現(xiàn)場。在諾伍德的傳記研究中，麥卡洛克指出：“雖然去利茲文法學(xué)校做一名教師不能完全展現(xiàn)他的才能，但是諾伍德得到了一次追隨父親塞繆爾的機會——從事教育工作……不斷變化的家庭狀況與諾伍德決定去利茲文法學(xué)校有關(guān)?！盵9]（P50-51）麥卡洛克將諾伍德在利茲文法學(xué)校的教育改革動力或原因與其生活變遷聯(lián)系起來，認(rèn)為正是諾伍德父親的失敗、家族社會地位的衰落及妻子凱瑟琳的支持和愛成就了他在利茲文法學(xué)校的改革。正如麥卡洛克所說：“這些學(xué)校的案例研究以及與它們交織在一起的家族史呈現(xiàn)了這一時期中等教育理念的主要特征?！盵9]（P58）

在新傳記研究中，學(xué)者們關(guān)于傳主的選擇，已經(jīng)從成功的精英人士轉(zhuǎn)移到被忽視的參與者以及草根上。由于對被忽視者和草根的公共化史料較少或者記載偏頗，那就需要新的史料來補充或糾正以往的觀點。在涉及教育變遷問題時，女性主義者按照草根-日常-文化-教育的邏輯，深入草根文化和視野之中，在邊緣女性的行為、態(tài)度中看到了教育歷史文化因素在長時段英國社會結(jié)構(gòu)和生活方式變遷中的“活力”。馬丁運用傳記的方法證明了女性不只是歷史的受害者，還是歷史的創(chuàng)造者。她以女性教育者亞當(dāng)斯（M.B. Adams）為例，探究其個人與社會結(jié)構(gòu)之間的交織關(guān)系?！吧畈⒉皇且跃€性敘述的形式呈現(xiàn)，以‘老年結(jié)束，而‘社會職業(yè)一詞的提出，表明了傳記寫作中的重要發(fā)展——出現(xiàn)了脫離生命歷程方法的紀(jì)年;人生的故事還包括職業(yè)生涯，以及相關(guān)的逆轉(zhuǎn)、過渡和勝利?！盵28]傳記研究給政治化進(jìn)程和政治化運動中的性別動力提供了分析框架，“隨著新史料的不斷發(fā)掘，人們對人類行為和社會結(jié)構(gòu)之間復(fù)雜的聯(lián)系有了更深刻的認(rèn)識”[29]（P232）。

人們可能會存在一個普遍的誤解，認(rèn)為采用傳記敘事模式的教育史學(xué)者會不屑于公共化史料。實際上，他們不是不屑于公共化史料，而是缺乏公共化史料。正因如此，學(xué)者們?yōu)榱巳嬖忈尳逃龤v史，才會不斷地挖掘新的史料，并不斷地重新解讀原有史料。這也讓我們進(jìn)一步明白“歷史資料能夠就內(nèi)容加以解讀，而且還能作為一種深入到制作這些資料的人和社會思想-心態(tài)（mentality）中的一種路徑”[30]。

（三）在尊重客觀性中合理表達(dá)主觀性，明確傳記闡釋教育歷史的“敘述限度”

教育史研究不僅僅是敘述，還需要歷史闡釋。要讓教育史研究能夠科學(xué)健康地發(fā)展，必須保持教育歷史闡釋的嚴(yán)肅性和客觀性。那么，如何進(jìn)行教育歷史敘事，直接影響著教育歷史闡釋的成效。教育敘事不能隨意地演繹、想象、虛構(gòu)，必須尊重教育歷史的客觀事實，不能以研究者的“教育史史實”來取代客觀的“教育史史實”，敘事的邏輯必須呈現(xiàn)教育歷史的客觀邏輯，在社會大背景中來把握和分析教育歷史事件。換句話說，傳記敘事和書寫的教育史史實，多大程度上反映客觀教育歷史史實及其發(fā)展的內(nèi)在邏輯，這是衡量傳記類教育史作品是否科學(xué)的標(biāo)志。鑒于此，英國學(xué)者在尊重教育歷史史實客觀性的基礎(chǔ)上合理表達(dá)主觀性，明確了傳記闡釋教育歷史的“敘述限度”。

英國學(xué)者認(rèn)為傳記敘事建立在科學(xué)研究的基礎(chǔ)上，這是傳記闡釋教育歷史的“敘述限度”。學(xué)者們依據(jù)大量材料和事實的分析和研究，敘述了在教育發(fā)展過程中傳主的生活、思想、情感和理念。傳記敘事模式遵循兩條路徑：從具體到抽象的研究路徑以及從抽象到具體的敘述路徑。這兩條路徑雖然表現(xiàn)形式不同，但是內(nèi)容是相互貫通的——即建立在研究方法之上的敘述，以此來實現(xiàn)科學(xué)的教育史學(xué)方法與個體化的傳記敘述方法的有機融合，在尊重教育史史實客觀性的基礎(chǔ)上保持傳記的生動性和趣味性。同時，英國學(xué)者還強調(diào)教育歷史的“自我批判”，認(rèn)為這是保證教育傳記敘事科學(xué)性的前提。正如馬丁所說：“對于傳記研究者來說，在研究過程中是需要自我批判，要承認(rèn)傳記敘述受講故事的文化習(xí)俗影響?！盵29]（P220）

綜上所述，經(jīng)過幾十年的發(fā)展，英國教育史研究的傳記敘事模式越來越成熟和完善，在傳記敘事的價值、史料選擇和運用、敘述和闡釋的限度等問題上，學(xué)者們已經(jīng)達(dá)成了一些共識。以更廣闊的空間、更多元的史料、更復(fù)雜的聯(lián)系研究教育史，不僅與教育形態(tài)不斷演變的歷史進(jìn)程相吻合，也是教育史學(xué)者立足史學(xué)對這種演進(jìn)的回應(yīng)。英國學(xué)者對傳記敘事模式的深入研究，無疑對于我們研究教育歷史具有重要的啟發(fā)意義。

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