二次開發(fā)：初中語文名著閱讀的有效教學策略

趙武杰

摘要：名著閱讀是新一輪語文課程改革的重要內(nèi)容。名著閱讀教學的有效性，是統(tǒng)編初中語文教材革新的落實重點和實踐難點。以《朝花夕拾》的閱讀和教學為例，對學生閱讀低效現(xiàn)狀進行研究分析，以適當統(tǒng)整和二次開發(fā)為解決路徑，提出了基于有效性的名著閱讀教學設計策略：初中一體化開發(fā)設計、讀寫結合式開發(fā)設計、主題探究式開發(fā)設計。名著閱讀多元評價方式主要包括：重視自主評價的激勵導向、重視外部評價的正面導向。

關鍵詞：名著閱讀;有效教學;文本開發(fā);初中語文教學

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）11B-0076-04

部編初中語文教材中，名著閱讀板塊的比重明顯提升，教讀方法進一步明確，這對于推動語文課程改革、提高學生語文核心素養(yǎng)具有積極意義。名著閱讀教學的有效性，是統(tǒng)編教材名著閱讀指導思想落地的重要保障。但在實際教學中，這方面是存有問題和障礙的。因此需要教師從學情出發(fā)對名著閱讀教材文本進行合理的二次開發(fā)。

一、經(jīng)典名著低效閱讀的現(xiàn)狀破解

（一）低效閱讀的現(xiàn)狀及緣由

《朝花夕拾》為部編語言教材七年級上冊必讀名著。人教社王本華曾說，“統(tǒng)編語文教材特別注意課內(nèi)與課外的結合補充”，“課內(nèi)學了《從百草園到三味書屋》，名著導讀就推薦了整本書《朝花夕拾》”[1]。這一理念在教學實際中并沒有得到很好的落實，七年級學生的整本書閱讀仍然是不充分、不深入的。原因有二：

其一，人生閱歷的缺乏。魯迅“寫作《朝花夕拾》的時候，正是他思想變化最為激烈的時期”，他于中年時重溫童年時代，“開始以更復雜和開闊的成年人眼光審視成長經(jīng)歷，并與時代的關照結合起來?！盵2]以七年級學生人生閱歷來看，有些篇章是艱晦難讀的。即便如《從百草園到三味書屋》，它亦有深沉的寄托。

其二，教材次序的阻礙。除《從百草園到三味書屋》外，魯迅其他文章都是在《朝花夕拾》之后出現(xiàn)在教材中的，如散文《阿長與山海經(jīng)》《藤野先生》，小說《社戲》《故鄉(xiāng)》等。相比于單篇精讀，整本書閱讀的難度是略高的。如果先學散篇，再來整本閱讀《朝花夕拾》，則會發(fā)現(xiàn)魯迅不少小說都有生活的依照，讀書時或有“他鄉(xiāng)遇故知”之感。比如對照《社戲》《故鄉(xiāng)》等，我們就會理解魯迅對底層人物“怒其不爭的冷峻批判的背后，正是對這些被損害者的‘哀其不幸的溫暖的愛”[3]。這既可以凸顯小說反映社會現(xiàn)實的功能，也能讓讀者品味魯迅念念不忘而“夕拾”的“朝花”有怎樣的回響。但是七年級學生在閱讀《朝花夕拾》時，難以有這種貫通暢快的閱讀體驗。

（二）教材文本二次開發(fā)角度

“名著本來就是大部頭的，課堂教學不容易處理”，“只有與其他教學內(nèi)容進行統(tǒng)整，才有可能化難為易。”[4]名著閱讀教學的獨特性決定了要想取得理想的教學效果，必然需要“教學統(tǒng)整”，換言之就是需要對教材文本進行二次開發(fā)設計。筆者參與的江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題提出課程（教材）校本化二次開發(fā)的幾個角度：第一，基于教學需求，重新布局調(diào)整;第二，基于校情學情，適切拓展深化;第三，基于教學效率，整合專題學習;第四，基于問題導向，融通跨界學習。

“教師必須確立效果為重的意識和學生（學習）為本的意識，要重在看教學的實際效果及學生的發(fā)展?！盵5]初一學生讀《朝花夕拾》大多浮光掠影，未含其英，咀其華。有鑒于此，《朝花夕拾》的閱讀教學，尤其可以引用上述二次開發(fā)角度中的前三種，指向有效教學和學生本位，以發(fā)揮教材的適切性。教師在開發(fā)設計中也必須要做到“三個尊重”，即尊重學生的閱讀發(fā)展狀態(tài)，尊重經(jīng)典名著的本質(zhì)內(nèi)涵，尊重學習認知的基本規(guī)律。

二、名著閱讀有效教學的開發(fā)設計策略

名著閱讀教學要注重“引導學生由淺層次的信息分辨到深層次的內(nèi)容和形式的理解、詮釋和運用，由淺閱讀到深閱讀”[6]。學生本位的有效教學觀指引名著閱讀教學走向多元化、階梯式開發(fā)設計。以初中三年這一完整的學習周期來開展整體性、階梯式設計，可以讓名著閱讀隨著生命成長同頻共振。這才能真正消除學生與經(jīng)典名著間的隔膜。下面以《朝花夕拾》為例談多元化開發(fā)設計幾種思路。

（一）初中一體化開發(fā)設計

初一年級，學生讀《朝花夕拾》以內(nèi)容為主，立足童年視角，以書中所記敘的“樂”與“憂”為閱讀靶向，側重于閱讀的溫度。閱讀方法以“逐篇精讀”為主，可采用繪圖表等方式，把握散文的主要內(nèi)容，并提煉不同篇章中的共性。例如，“百草園”是“我”童年的樂園，那里有自然動植物之美，體現(xiàn)了豐富多彩的自在生活;《山海經(jīng)》為“我”打開一扇神奇的窗口，呈現(xiàn)出光怪陸離的世界，體現(xiàn)了好奇心的滿足;“五猖會”是孩子心目中熱鬧有趣的活動，滿足了孩子的獵奇心理;阿長的故事新奇有趣、生動驚悚，是一場冒險之旅;課堂上做繡像讓枯燥的課堂多了許多生趣;雪地捕鳥、塑雪羅漢讓冷寂的冬天也變得有情趣、有溫度。但是，在這之外也有通過對比突出的“憂”，見表1：

初二年級，學生讀《朝花夕拾》以時間為軸，立足發(fā)展視角，以書中記敘的“變化”與“求索”為閱讀靶向，注重閱讀的廣度。閱讀方法以“選讀跳讀”為主，可采用繪制時間軸的方式，把握散文的脈絡走向，初步探求《朝花夕拾》所呈現(xiàn)的作者成長經(jīng)歷和勵志元素。例如，魯迅離開故鄉(xiāng)，到別處去尋“不一樣的人”。從陸師學堂到水師學堂，再到東京，卻發(fā)現(xiàn)“東京也無非是這樣”。在仙臺，迎來了魯迅的重要人生轉(zhuǎn)折——改醫(yī)從文。改變的只是醫(yī)學學科，其“醫(yī)治”國人的初心并未放棄。這以后的魯迅則通過他的文字去喚醒世人。國民弊病早已鐫刻在童年時代的所見所聞所感中，那時的求索之志造就了后來的魯迅。

初三年級，學生讀《朝花夕拾》以內(nèi)涵為本，立足憤爭視角，以書中隱含的“彷徨”和“吶喊”為閱讀靶向，注重閱讀的深度。閱讀方法以“對比閱讀”為主，通過與作者其他小說的分析比較，構建初中階段魯迅文學作品的整體賞讀。《朝花夕拾》是在《彷徨》《吶喊》等作品之后創(chuàng)作的。童年的經(jīng)歷感受對魯迅有著深遠的影響。作者“以筆從戎”走過半生，又回歸少年?！冻ㄏκ啊分锌梢哉业紧斞竻群芭c批判的源頭。魯迅“以追憶與體驗代替思索與批判”，“呈現(xiàn)給讀者一個久藏的未被現(xiàn)實黑暗沾染與侵蝕過的純凈心靈世界”，“通過這樣的呈現(xiàn)，以溫和的方式喚醒與救贖國民的靈魂”[7]。這和他在《吶喊·自序》所寫的“不免吶喊幾聲”的作用一致，都是“聊以慰藉那在寂寞里奔馳的猛士，使他不憚于前驅(qū)”，自勵而勵人。

在三年一體化開發(fā)設計的逐步推進下，學生在初中階段對《朝花夕拾》的認知深度可以達此層次。

（二）讀寫結合式開發(fā)設計

學生“寫”的層次和水平，是靠其“讀”的層次和水平來支撐的。對于《朝花夕拾》的閱讀，可以嵌入寫作設計。

首先，立足教材，融合寫作與名著閱讀專題。教師可以配合一體化開發(fā)設計，結合部編教材寫作要求，引導學生撰寫讀后感、人物小傳、演講稿、研究性學習論文等，積累形成自主閱讀成果集。這樣可以增強學生對名著內(nèi)容的掌握理解，促進內(nèi)化吸收。

其次，側重實踐，設計個性化讀寫結合案例?！冻ㄏκ啊穼崬殓R鑒，魯迅記敘抒寫中檢視過往。有學者指出，“魯迅在《朝花夕拾》中塑造了兩個自我形象：一個是早年魯迅，一個是中年魯迅”，“早年魯迅與中年魯迅在文本中相互合作，共同回答了魯迅對自我生命審視的根本問題[8]”。受此啟發(fā)，我們可以設計讓“天真而又敏感的少年、熱情而孤獨的青年”的早年魯迅，與“尖刻的批評家、細密深沉的作家、學貫中西的學者”的中年魯迅進行對話，加深學生對作者內(nèi)心世界的體悟。例如：

1.早年魯迅：你覺得辛苦嗎？

中年魯迅：辛苦（吸煙）。

早年魯迅：那你為什么______________？

中年魯迅：我想___________________。

2.中年魯迅：我要謝謝你。

早年魯迅：謝謝我什么？

中年魯迅：謝謝你_________________。

3.中年魯迅：我想跟你說一聲對不起。

早年魯迅：對不起什么？

中年魯迅：______________________。

早年魯迅：______________________。

再次，著眼運用，設計片段仿寫，提升寫作能力。例如在《從百草園到三味書屋》中“長媽媽”講百草園中“美女蛇”的片段中，作者轉(zhuǎn)換了多種記敘主體視角，有長媽媽的視角、書生的視角、老和尚的視角、聽眾“我”的視角等。多維視角讓一段敘事生動有趣。這是值得學生去學習和借鑒的寫作方法。再如，在《阿長與山海經(jīng)》中的先抑后揚的寫人手法也是可以進行仿寫的。

（三）主題探究式開發(fā)設計

第一，立足部編教材，指導專題學習。部編語文教材七年級上冊設置了《朝花夕拾》閱讀的三個探究主題：“魯迅的童年”“魯迅筆下的那些人物”“魯迅的兒童教育觀念”等。這三個主題涵蓋廣、適應性強，學生在主題的指引下也容易找到相關內(nèi)容，有章可讀，有話可說。因而，教師能夠有效組織學生開展讀書分享活動。

第二，立足學生學情，開發(fā)遴選專題。教師需以素養(yǎng)培育的有效性為導向，開發(fā)一系列貼近學生、富有語文味的專題。

專題一：“樂園”。《從百草園到三味書屋》中寫到“百草園”是魯迅年少時的“樂園”，《社戲》中寫到隨“母親”歸省去的“平橋村”是“我”的樂園。這就有了比較的空間：兩個樂園“樂趣”的異同，荒園和偏僻的村落成為“我”的樂園，背后反映了什么。這些問題都可以激發(fā)學生自主探析。

專題二：“孩童”。魯迅作品中有很多孩童形象。散文中的“閏土”，小說中的“閏土”就有很多值得探究的地方。另有《社戲》中的“雙喜、阿發(fā)”，《故鄉(xiāng)》中的“水生、宏兒”，甚至《孔乙己》中圍著“孔乙己”的那些孩子等，他們的形象以及作用都是不容忽視的。

專題三：“矛盾”。矛盾的呈現(xiàn)讓作品更有張力。挖掘《朝花夕拾》中的一些矛盾之處也能加深學生的理解，甚至得出新解。例如《五猖會》中，就有“我”想去看會戲而“父親”偏要“我”讀書的矛盾，以及“我”盼望看戲和“我”最終看了會戲卻索然寡味的矛盾;《父親的病》寫了在“父親”臨終前，“我”拼命地喊和“我”想讓他得到安寧的矛盾;再如“衍太太”在孩子和大人面前言行不一，以及“我”對其前后認識的矛盾等。在《藤野先生》中，“我”面臨的矛盾與糾結的情形更多。其實這些矛盾是打開魯迅復雜內(nèi)心世界的一把鑰匙。

三、名著閱讀多元評價方式的有效建構

經(jīng)典名著閱讀的難點在于閱讀是否有效。評價是不可或缺的一個重要環(huán)節(jié)。而評價并非簡單的判定，它的“主要功能是改進或形成，而不是鑒定或選拔，它的直接目的是為教師改進教學或?qū)W生后續(xù)學習提供全面而具體的依據(jù)”[9]。教師應該注重發(fā)揮評價的導向作用，善用多元化評價，提升學生在名著閱讀中的獲得感、成就感，激發(fā)閱讀經(jīng)典名著的興趣。

于內(nèi)而言，教師應重視自主評價的激勵導向。學生所撰寫的讀書報告，所畫的思維導圖等，都可以算作閱讀成果。教師在引導學生閱讀的過程中，舉辦不同范圍的成果展覽，把閱讀任務從外部要求轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在需求，激發(fā)閱讀內(nèi)驅(qū)力。無形的和過程化的自我評價對于閱讀有著不可取代的作用。

于外而言，教師應重視外部評價的正面導向。外部評價相比自主評價更具顯性特征。因此教師對學生閱讀過程中的直接或間接評價都需要審慎客觀，基于以下三個方面的原則進行。

其一，“點亮亮點”原則。學生閱讀的水平是有所不同的，但是都有其能力區(qū)間內(nèi)的優(yōu)點和亮點。教師應善于發(fā)現(xiàn)這些亮點，并通過這些亮點去培養(yǎng)學生的閱讀興趣和閱讀意志。初中階段，學生的身心發(fā)展水平有限，與其關注他們普遍性的不足，不如帶著更多欣賞的眼光去發(fā)現(xiàn)他們靈光一現(xiàn)的精彩，發(fā)揮正面引導的作用。

其二，“存在合理”原則。一千個讀者就有一千個哈姆雷特。讀書有自己的心得體會是最為值得肯定的。不同的學生對于名著的切入視角是不同的，橫看成嶺側成峰，得出的結論、受到的啟發(fā)都有差異。教師在這個過程中客觀看待并小心呵護這些差異，讓學生固定的閱讀有自由的空間。

其三，“發(fā)展評價”原則。閱讀是循環(huán)往復而又溫故知新的過程。對學生閱讀的評價也就自然應該在發(fā)展的視閾內(nèi)展開。一方面，我們從現(xiàn)實的角度看到客觀常態(tài);另一方面，從發(fā)展角度看到可以提升的空間。教師既要尊重學生的閱讀感受，又要有符合其閱讀感受的指導引領。通過這一本書的閱讀打開更多窗格，開拓更廣的領域，暢潛更深的水域，閱讀就有了根系，具備了自我生長的能力。

名著閱讀是閱覽也是浸潤。在既定的格局內(nèi)有效統(tǒng)整，有機開發(fā)，才會煥發(fā)經(jīng)典名著的魅力神采，使其真切而長久地伴隨、滋養(yǎng)學生生命成長。

參考文獻：

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[7]趙娟.靈魂的煉獄與憩園——《野草》與《朝花夕拾》比較分析[J].無錫商業(yè)職業(yè)技術學院學報， 2017（2）：102.

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[9]崔允漷.有效教學：理念與策略（下）[J].人民教育， 2001（7）：42-43.

責任編輯：石萍