高階思維與高中思想政治新課標的深度融合

王德明

【關鍵詞】高階思維;高中思想政治新課標;深度融合

《普通高中思想政治課程標準（2017 年版）》（以下簡稱“新課標”）發(fā)布至今，高中思想政治課堂教學仍處于探索階段。對有些思政教師來說，新課標的精髓仍然游離于教學預設之外，課堂上仍然存在一些問題：知識性教學和技巧性、機械性、條件反射性的重復訓練充斥課堂，“滿堂灌”“滿堂問”等填鴨式教學在一些教師的課堂上仍然存在。筆者認為，要改變這種現(xiàn)象，除了組織教師參加新課標培訓、研討、展示外，關鍵在于要把高階思維滲透到思想政治課教學中，實現(xiàn)高階思維與學科課程知識、教學情境、問題探究以及學生活動的深度融合，以高階思維設計議題、整合內(nèi)容、創(chuàng)設情境、驅(qū)動問題以及探究活動，實現(xiàn)從學科課程知識向?qū)W科關鍵能力及學科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化?？梢?，教師在組織課堂教學的過程中讓高階思維走進課堂，在研究學情的基礎上充分利用積極因素，創(chuàng)造條件開展培養(yǎng)高階思維的教學，從而提高學生的思辨能力、批判能力和創(chuàng)新能力，以促進學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展具有非常重要的價值。

一、全面詮釋高階思維

1.高階思維的基本內(nèi)涵。

高階思維是相對低階思維而言，是比低階思維更為高級、高層的思維模式，其具體要求如下頁圖1。

低階思維包括記憶、理解、應用等思維模式，具有創(chuàng)造性思維和批判性思維的分析、評價和創(chuàng)造則屬于高階思維模式。可見，高階思維與低階思維的區(qū)別在于是否具有創(chuàng)造性、批判性的特征，這就要求我們要通過創(chuàng)新和思辨來培養(yǎng)學生的高階思維。

2.高階思維與低階思維間的關系。

由圖1可知，金字塔型的思維模式中，底層是低階思維，上層是高階思維，兩者既存在區(qū)別又存在聯(lián)系。一方面，我們需要明晰高階思維與低階思維的區(qū)別，認清兩者之間的界限。一定意義上說，低階思維屬于知識性思維，對知識的記憶、理解和應用都屬于在不同層次上對知識的復制和提升，即使低階思維達到應用高度，這種思維也沒有超越知識自身，沒有產(chǎn)生更新的思想和觀念，無法直接達成學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。當然，我們不應該拒絕低階思維，因為從低階思維與高階思維的關系來看，高階思維的培養(yǎng)需要建立在低階思維的基礎上。同時我們又堅決反對把低階思維當成全部的教學任務和教學目標，我們需要讓學生在體驗與活動中實現(xiàn)由知識到素養(yǎng)、從低階思維到高階思維的飛躍?？梢?，知識并非是課堂教學的終極目標，我們的課堂教學不應該把知識性低階思維當成課堂教學的全部內(nèi)容。但我們在課堂教學中又不能忽視對知識的記憶、理解和應用，因為這是提升高階思維的需要，是學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的需要。

另一方面，高階思維與低階思維間存在著無法割裂的關系。低階思維是高階思維的基礎，沒有低階思維，高階思維就失去了存在的可能。因此，基于學科核心素養(yǎng)的深度教學需要對低階思維與高階思維進行科學定位，厘清兩者關系，使學科核心素養(yǎng)在高階思維引領下真正落地。在教學中，我們需要把高階思維與低階思維聯(lián)系起來，使低階思維指向高階思維，指向?qū)W科關鍵能力和學科核心素養(yǎng)。

3.新課標背景下高階思維的價值。

高中思想政治新課標指出，本課程內(nèi)容涉及哲學、經(jīng)濟學、政治學、法學等學科，具有綜合性。這要求我們的教學與評價既要體現(xiàn)內(nèi)容的廣泛性，又要關注問題的復雜性;既要多維度觀察對象，又要多途徑進行探究。教師應力求憑借相關情境的創(chuàng)設，提供綜合的視點，提升學生的綜合能力。顯然，面對結(jié)構(gòu)化課程、挑戰(zhàn)性情境、驅(qū)動性問題、體驗性活動以及商榷性評價，低階思維顯得力不從心，甚至無能為力。只有依靠高階思維才可以在具有挑戰(zhàn)性的復雜情境和具有驅(qū)動性的兩難問題的探究中促進學科關鍵能力的培養(yǎng)和學科核心素養(yǎng)的提升。

首先，新課標下思想政治課堂教學滲透高階思維是促進學生深度學習的需要。低階思維更多是知識性學習，高階思維是更高認知水平層次上的心智活動或認知活動，當高階思維指向進行有深度、有難度、有高度的學習時，我們的教學活動就應當上升到高階思維階段。高階思維的創(chuàng)造性和批判性的思維品質(zhì)也有助于學生深入學習、深入探索。

其次，高階思維有助于學生在信息時代對復雜多樣的信息進行有效甄別和選擇。在知識信息大爆炸時代，雖然借助信息技術手段可以承擔大量記憶性和檢索性的工作，但就學生而言，更加需要學會如何在歸納演繹中處理這些信息。而低階思維無法勝任信息技術快速發(fā)展帶來的對紛繁復雜的信息和數(shù)據(jù)的處理、分析和評價任務。高階思維突破了簡單記憶和檢索信息等低階思維的瓶頸，充分反映了信息時代對人發(fā)展素養(yǎng)的新要求。

再次，高階思維有助于人的素養(yǎng)提升。教育評價不該以掌握多少知識，獲得多少分數(shù)，考入什么學校，找到什么工作來衡量，其目標是為學生一輩子成功發(fā)展奠基。知識不同于素養(yǎng)，素養(yǎng)高于知識。我們教育教學的目標也不在于單純知識的掌握，而在于學科核心素養(yǎng)的提升和學科關鍵能力的培養(yǎng)。這要求我們推動學習者從學科知識習得向?qū)W科核心素養(yǎng)養(yǎng)成及學科關鍵能力提高轉(zhuǎn)變。

二、在思想政治學科教學中提升高階思維的路徑

1. 提升高階思維需要選擇真實的挑戰(zhàn)性情境。

高中思想政治新課標將情境的選擇在難易程度上分為簡單情境、一般情境、復雜情境和具有挑戰(zhàn)性的復雜情境，將情境選擇的要求分為真實情境和辨析性情境。那么，基于學科核心素養(yǎng)的課堂教學究竟要求我們選擇和設計怎樣的情境？是不是越復雜越好，越有挑戰(zhàn)性越好呢？答案是否定的。既然課堂教學思維在等級上有高階思維與低階思維之分，那么在情境難易程度的選擇上就需要注意與課堂教學思維等級要求的匹配度，即簡單情境、一般情境相對應的是低階思維，復雜情境、具有挑戰(zhàn)性的復雜情境應該對應高階思維。新課標下的課堂教學使用的情境應該是真實的情境，不該是虛構(gòu)的、臆造的情境。既然高階思維要求與復雜情境以及具有挑戰(zhàn)性的復雜情境相對應，情境的展示不該是雜亂無章的，也需要對情境素材進行結(jié)構(gòu)化改造，通過結(jié)構(gòu)化的主題情境來探究高階思維問題。同時，情境設計上不應該是一眼看穿的事件，應該是充滿思辨的起伏曲折的事件，讓學生沉浸其中，在矛盾和斗爭之中升華自己的思維，實現(xiàn)知識向?qū)W科關鍵能力和學科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

例如，2019年年末筆者在一次教學研討活動中以“如何實現(xiàn)人生價值”為議題上了一節(jié)高三政治復習課，教學目標是要求學生能作出正確的價值判斷和價值選擇，堅持正確的價值取向，積極投身于與人民群眾實踐相結(jié)合的道路。通常教師在教學此課時選用的情境多為感動中國先進事跡或者最美的人和事。毫無疑問，選擇感動中國人物或者最美的人和事可以順理成章完成這節(jié)展示課教學。但是，筆者在備課時想到兩點：能否采用更加具有挑戰(zhàn)性的情境讓學生開展卓有成效的探究;這是一節(jié)同課異構(gòu)課，如果三位授課教師都采用最美的人物或者感動中國的實例，這次活動的精彩程度就會大打折扣。既然這是一節(jié)高三一輪復習課，因此筆者在課堂預設時決定突破本單元知識限制，將四本必修和選修三教材融入其中，實施問題化教學。思考再三，筆者選擇“把脈特朗普總統(tǒng)的國家觀”為情境素材，采取主題情境探究的模式展開教學。通過特朗普總統(tǒng)頻頻退群、堅持美國優(yōu)先、揮舞貿(mào)易保護主義大棒以及開啟美朝會談等情境，讓學生在復雜且富有挑戰(zhàn)性的情境中有所思考、有所爭議、有所思辨。以“特朗普開啟美朝會談”情境為例，一方面，特朗普總統(tǒng)開啟朝核會談確實有利于維護朝鮮半島乃至東北亞的和平與穩(wěn)定;另一方面，我們也必須讓學生清楚，朝鮮半島的緊張局勢也是美國一手造成的。不出所料，這個充滿思辨的情境激發(fā)了學生的興趣，學生在分析和探究中呈現(xiàn)出了一種國際關系研究專家的姿態(tài)，其思維層次實現(xiàn)了高位運轉(zhuǎn)。

2. 提升高階思維需要設計思辨的驅(qū)動性問題

高中思想政治核心素養(yǎng)下的課堂教學在問題設置上有兩個層次，即議題和探究性問題。首先，我們需要把學科課程的核心知識轉(zhuǎn)化為議題，并在議題的引領下通過具體的問題開展探究活動。議題與問題的關系應該是整體與部分的關系，一個議題下可以設定多個問題，每個問題都是以議題為核心，圍繞議題展開。其次，我們需要依據(jù)學科課程的重難點設計出帶有驅(qū)動性的問題。新課標指出，設計的問題可以帶有思辨性、爭議性、兩難性，學生結(jié)合真實的、富有挑戰(zhàn)性的復雜情境，既可以體現(xiàn)出真實的學科核心素養(yǎng)水平，也可以激發(fā)學生的思維，開啟高階思維模式。

仍以上述教學研討活動中的展示課為例，筆者以特朗普總統(tǒng)所作所為和自認為最應該獲得諾貝爾和平獎為情境，設計的探究性問題是“特朗普總統(tǒng)應該獲得諾貝爾和平獎嗎”;以俄羅斯、伊朗等國呼吁聯(lián)合國總部搬離美國設問“聯(lián)合國總部應該搬離美國嗎”“你愿意聯(lián)合國總部搬到中國嗎”等等。這些問題都具有驅(qū)動性，吸引學生的注意力，在深度思考中學生的批判性思維和創(chuàng)造性思維得到了培養(yǎng)。

3. 提升高階思維需要開展探究的體驗性活動。

與傳統(tǒng)照本宣科的知識性教學相比，高階思維更需要借助活動型課程讓學生在體驗中獲得。高中思想政治新課標把學科課程定位為活動型課程，要求堅持學科課程內(nèi)容活動化與活動內(nèi)容課程化的統(tǒng)一。顯然，學科課程內(nèi)容與活動型內(nèi)容的深度融合是新課改的重要標志，讓學生動起來，尤其是讓學生的思維動起來是實現(xiàn)新課改目標的關鍵所在。為此，教師要從落后的“保姆式”課堂教學模式中走出來，讓學生在自主學習中有所獲、有所得。與其直接把過程與結(jié)果都教給學生，不如鼓勵學生在活動體驗中產(chǎn)生結(jié)論。“授人以魚，不如授之以漁”，高階思維下的課堂教學不妨“漁”“魚”雙授，讓學生既得其法，又得其果。

組織課堂活動，教師講出來不如讓學生說出來，學生說出來不如讓學生做出來，體驗是最好的學習。如一位教師在講授必修一《中國特色社會主義》中“人類社會發(fā)展歷程”時，引導學生對原始社會與奴隸社會兩種社會形態(tài)進行比較，當時設定的問題是“為什么奴隸社會與原始社會相比具有歷史進步性”。事實上，比較原始社會與奴隸社會的優(yōu)劣不該由授課教師直接給出結(jié)論，而應該把判斷選擇權交給學生，讓學生去自主判斷：“如果你有一個穿越時空的機會，你會選擇原始社會還是奴隸社會？”相比前一個設問，這個問題充滿著思辨性，更能激發(fā)學生的高階思維，更能培養(yǎng)科學精神，更能讓學生獲得深刻的體驗。

當然，高階思維下的深度教學離不開對教材知識的正確處理。我們需要以大概念為核心對教材知識進行創(chuàng)造性開發(fā)和多次開發(fā)。如新課教學時，按照學科課程的知識體系組織課堂教學，使我們的課堂教學在嚴謹?shù)倪壿嬎季S中開展。隨著教學內(nèi)容的增加，可以通過大概念實現(xiàn)知識跨課時、跨章節(jié)、跨單元、跨模塊以至于跨學科整合，打造完整的知識體系。復習課和習題評講課也需要以大概念為核心構(gòu)建知識體系，讓學生的高階思維得到充分的鍛煉。