通過(guò)“言”“文”合一的細(xì)讀教學(xué)提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)的途徑分析

摘?要：《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文核心素養(yǎng)的理念，發(fā)展、提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)成了高中語(yǔ)文新課程改革與發(fā)展的重難點(diǎn)。文言文閱讀教學(xué)對(duì)貫徹立德樹(shù)人的教育理念，培養(yǎng)、提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)具有重要價(jià)值和意義。在教學(xué)實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，對(duì)文言文進(jìn)行“言”“文”合一的細(xì)讀教學(xué)，是提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)的有效途徑。為此，文章通過(guò)因言帶文、披文入情、以文帶言、因文悟情、言文合一等文言細(xì)讀方法來(lái)談?wù)勅绾卧谖难晕慕虒W(xué)中提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文核心素養(yǎng);言文合一;文言文教學(xué);文本細(xì)讀

一、 問(wèn)題的提出

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》強(qiáng)調(diào)了“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”等四大語(yǔ)文核心素養(yǎng)理念，發(fā)展、提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)成了高中語(yǔ)文新課程改革與發(fā)展的重難點(diǎn)。而文言文的語(yǔ)言運(yùn)用、思維結(jié)構(gòu)、美學(xué)價(jià)值以及文化傳承對(duì)當(dāng)代中學(xué)生都有重要的學(xué)習(xí)借鑒價(jià)值。所以，如何在承載著傳統(tǒng)文化的文言文閱讀教學(xué)中貫徹立德樹(shù)人的教育理念，培養(yǎng)、提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，是我們每一個(gè)語(yǔ)文教育工作者應(yīng)該思考的重要問(wèn)題。

二、 當(dāng)前高中文言文教學(xué)的現(xiàn)狀分析

傳統(tǒng)的高中文言文“誦讀感悟——字詞梳理——串講翻譯——鑒賞品味——背誦記憶”教學(xué)模式很容易出現(xiàn)“重言輕文”或者“重文輕言”兩種錯(cuò)誤傾向。其實(shí)，文言文是“一體四面”的，包含著文言、文章、文學(xué)、文化四個(gè)方面，學(xué)習(xí)文言文的前提是學(xué)習(xí)文言，實(shí)質(zhì)是體認(rèn)古人所言的“志”和“道”，最終的落腳點(diǎn)是“文化”的傳承與反思。

所以，在新的課程理念下，我們要對(duì)文言文進(jìn)行“言”“文”合一的細(xì)讀教學(xué)，透過(guò)字詞句的細(xì)讀分析，來(lái)挖掘潛藏在文字背后的深意，品味隱藏在文本深處的內(nèi)蘊(yùn)，從而使學(xué)生切實(shí)體會(huì)古文背后的精神內(nèi)涵，進(jìn)行精神陶冶，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

三、 何謂“言”“文”合一

在文言文中，“言”，指文言，其中包括字詞的含義和句式等，是形成文言文的基本，是學(xué)習(xí)文言文的基石?！拔摹?，指文章中蘊(yùn)含的文學(xué)、文化等知識(shí)，反映的是歷代文人的價(jià)值觀念與情感取向，是中華民族精神的載體。所謂“言”“文”合一，就是將字詞教學(xué)和內(nèi)容鑒賞兩部分有機(jī)地串聯(lián)起來(lái)，將表面字詞的翻譯與文章內(nèi)在思想內(nèi)容的理解充分結(jié)合起來(lái)，以深刻體會(huì)作者如何借助精妙的布局謀篇進(jìn)行言志載道，進(jìn)而了解當(dāng)時(shí)的社會(huì)生活和文化內(nèi)涵，避免出現(xiàn)重“文章”輕“文學(xué)”，或者重“文學(xué)”輕“文章”的教學(xué)誤區(qū)，實(shí)現(xiàn)“文章”與“文學(xué)”在教學(xué)中的有效統(tǒng)一。

“言”“文”合一的教學(xué)方式，讓學(xué)生在感知中學(xué)習(xí)文言文，積累言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，以提升語(yǔ)言建構(gòu)運(yùn)用、思維發(fā)展提升、審美鑒賞創(chuàng)造、文化傳承理解等核心素養(yǎng)。

四、 “言”“文”合一細(xì)讀教學(xué)，提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)

根據(jù)新課標(biāo)的要求，高中文言文的閱讀教學(xué)就必須引導(dǎo)學(xué)生在“言”的習(xí)得實(shí)踐中，提升語(yǔ)言思維能力，建構(gòu)與運(yùn)用基本的文言表達(dá)范式，來(lái)鑒賞品味“文”的深刻意蘊(yùn)與內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)對(duì)中國(guó)的傳統(tǒng)文化進(jìn)行傳承與理解，進(jìn)而提高語(yǔ)文素養(yǎng)。

為此，結(jié)合高中文言文細(xì)讀教學(xué)實(shí)踐，筆者嘗試以人教版選修教材《中國(guó)古代詩(shī)歌散文欣賞》中的文言名篇《項(xiàng)脊軒志》為例，談?wù)勅绾螌?duì)文言文進(jìn)行“言”“文”合一的細(xì)讀教學(xué)，來(lái)提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

（一）因言帶文，關(guān)注文言關(guān)鍵字詞的常用意義，提高學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力

高中學(xué)生閱讀文言文最大的障礙就是對(duì)古代的語(yǔ)言比較生疏，缺乏對(duì)古代漢語(yǔ)的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，特別是對(duì)文中關(guān)鍵詞語(yǔ)的常用意義了解得很少，從而影響了學(xué)生對(duì)古文內(nèi)容的正確把握。

比如《項(xiàng)脊軒志》開(kāi)篇描寫(xiě)小屋的破敗有這么一句“雨澤下注”。在課堂上我就特意問(wèn)學(xué)生：“在這里，作者為什么用‘注而不用‘漏或者‘滴呢？”起初學(xué)生很茫然，也覺(jué)得這個(gè)詞沒(méi)有什么特別之處。可是通過(guò)細(xì)細(xì)比較，學(xué)生驚奇地發(fā)現(xiàn)，這個(gè)常用字是別有深意的：“注”字是“灌”的意思，用以強(qiáng)調(diào)流量的大，這就寫(xiě)出了屋子殘破的嚴(yán)重程度，雨水漏得如傾瀉一般，而“漏”只能呈現(xiàn)出項(xiàng)脊軒下雨時(shí)的狀態(tài)，而顯示不出滲漏的程度;“滴”字描寫(xiě)的則是雨勢(shì)小;而且“注”跟“柱”音近，會(huì)給人呈現(xiàn)出一種畫(huà)面感，雨水接連不斷地漏下來(lái)跟水柱一般，有形狀感，有力度。因言以帶文，引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)一個(gè)關(guān)鍵的常用字，了解到作者正是想通過(guò)形象描寫(xiě)小屋環(huán)境的糟糕來(lái)襯托后文的讀書(shū)之喜，同時(shí)又以讀書(shū)之“喜”來(lái)反襯家道中落，親人亡故之悲。

這種“因言帶文”，關(guān)注關(guān)鍵詞語(yǔ)的常用意義的做法，不僅可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的興趣，培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)言文字的情感，還可以讓學(xué)生在輕松愉悅地學(xué)習(xí)中深刻地積累起文言字詞的豐富內(nèi)涵，習(xí)得言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，以此來(lái)逐漸提升學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力。

（二）披文入情，以文帶言，培養(yǎng)學(xué)生的審美鑒賞能力

文章稱(chēng)“項(xiàng)脊軒”名稱(chēng)的時(shí)候，作者為什么有時(shí)候稱(chēng)“軒”，有時(shí)候又稱(chēng)“室”？這二者是隨意用的嗎？還是有一定的講究和意圖在里面？細(xì)讀文本，我們發(fā)現(xiàn)，這種稱(chēng)呼的轉(zhuǎn)變，寄寓了作者的情感變化在里面。“軒”字飽含了作者對(duì)那個(gè)閣子濃濃的愛(ài)意。

作者把閣子稱(chēng)為“室”的時(shí)候只是一個(gè)普通的建筑所在，就如文中描述的“室僅方丈”“室始洞然”“室西連于中閨”;而稱(chēng)為“軒”的時(shí)候，其實(shí)就對(duì)它充滿(mǎn)了特殊的情感。據(jù)文中所記，“余自束發(fā)讀書(shū)軒中”，就是從這個(gè)時(shí)候開(kāi)始，稱(chēng)“室”為“軒”，因?yàn)檫@是他要成就功名的啟航之所。而文章第一自然段中關(guān)于“項(xiàng)脊軒”的描寫(xiě)無(wú)不吻合“軒”狹小、擁擠的特點(diǎn)：“室僅方丈，可容一人居”“每移案，顧視無(wú)可置者”。但是不可忽視的是，“軒”還有“直立、高聳”等引申義，如“軒昂”“軒然大波”等。那么，我們是否可以認(rèn)為歸有光在給自己的書(shū)齋命名為“軒”時(shí)，很可能還有這樣一層意思：居于陋室中的自己“胸中有丘壑”，是一個(gè)器宇軒昂的人，是一個(gè)志存高遠(yuǎn)的人，這就暗示了作者自己信心滿(mǎn)滿(mǎn)、有責(zé)任有能力重振家風(fēng)。而這樣的用意是普通的字眼“室”所無(wú)法傳遞的，所以，這個(gè)時(shí)候稱(chēng)這個(gè)閣子為“軒”。同時(shí)，這個(gè)閣子還飽含了作者與妻子的美好回憶在里面?！昂笪迥辏崞迊?lái)歸，時(shí)至軒中，從余問(wèn)古事，或憑幾學(xué)書(shū)”，小兩口溫馨寧?kù)o的畫(huà)面躍然紙上。這個(gè)時(shí)候的閣子無(wú)論從哪個(gè)角度看，都有著特殊的情感和意味。然而，好景不長(zhǎng)，“其后六年，吾妻死，室壞不修”作者因妻子去世，冷落了這個(gè)地方，它又恢復(fù)為一個(gè)普通的建筑物存在，所以又稱(chēng)之為“室”。

作者的感慨和情思都是因人事而生的，他懷念的是人，卻不從人落筆，而是借軒寫(xiě)人，借軒抒情。所以我們?cè)诮虒W(xué)中對(duì)情感的把握也不應(yīng)簡(jiǎn)單盲目地從情入手，而是從包含特殊情感的建筑名稱(chēng)“軒”稱(chēng)“室”之不同言語(yǔ)切入，披文而入情，為學(xué)生打開(kāi)巨大的解讀空間，提升他們的審美鑒賞能力。

（三）因文悟情，言文合一，提升學(xué)生的文化傳承與理解能力

文章在跋尾處，作者以一句貌似無(wú)關(guān)大體、淡而無(wú)味的“庭有枇杷樹(shù)，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”來(lái)收束全篇，究竟有何深意？

首先，從遣詞用語(yǔ)的來(lái)看，“吾妻死之年所手植也”，是妻子去世的那年親手種下的?？墒?，妻子當(dāng)時(shí)為何種下的是一棵琵琶果樹(shù)呢？取枇杷寓含的多子多福之意？其實(shí)，枇杷還有“黃金丸”的美譽(yù)，是財(cái)富和家庭殷實(shí)富足的象征。歸有光青少年時(shí)期，家道中落，叔伯異爨，一個(gè)大家族四分五裂，其妻子種植枇杷樹(shù)，很可能是寄希望于自己的丈夫，通過(guò)刻苦攻讀走科舉仕途之路，重塑歸家往昔的富貴榮耀與輝煌。

其次，我們還可以按照孫紹振老師對(duì)文本閱讀進(jìn)行“還原”的主張，引發(fā)學(xué)生采用想象的方法去還原當(dāng)時(shí)的情景：妻子精心挑選了一棵上佳的枇杷果苗，然后挖坑，培土，澆水，除草，施肥……百般呵護(hù)，可是，如今，當(dāng)“我”在面對(duì)這棵樹(shù)的時(shí)候，睹物思人，物是人非，怎不讓人觸景傷懷？更要緊的是，妻子種下這樹(shù)的時(shí)候，是有深厚的寄托在里面的，希望它早日開(kāi)花結(jié)果?？扇缃衲?，這棵樹(shù)已經(jīng)“亭亭如蓋矣”，不僅長(zhǎng)勢(shì)良好，而且到了要結(jié)果收獲的時(shí)候了?？墒?，看看“我”自己呢？在仕進(jìn)的路途上，還在原地徘徊，這是一種怎樣的“相形見(jiàn)絀”？面對(duì)這棵茁壯的枇杷樹(shù)，“我”感到了一種愧對(duì)逝者的負(fù)罪感……想象到此，我們不能不佩服歸有光巧妙的布局謀篇技術(shù)，更為文言文“文以載道”的文化精髓所折服。

由此可見(jiàn)，這種因文悟情，言文合一的文本細(xì)讀教學(xué)方法，讓學(xué)生經(jīng)由文本字句而進(jìn)入作者營(yíng)造的生活情境，獲得對(duì)作者蘊(yùn)藏于字里行間的微妙心理脈搏的體察，同時(shí)也獲得了閱讀欣賞文學(xué)的路徑，從而有效地提升學(xué)生的文化傳承與理解能力。

五、 結(jié)語(yǔ)

總之，文言之美，美在它是“言”和“文”高度融合的結(jié)晶體，美在他是作者思想情感、道德評(píng)價(jià)、文化素養(yǎng)、審美趣味的集合體，而不是各種語(yǔ)言材料的“堆積物”。文言文該如何教？實(shí)踐告訴我們，言文合一能突破文言文字詞教學(xué)功利性的局限，賦予乏味的文言文字詞記憶以更多深厚的文化內(nèi)涵。最重要的是它能溝通學(xué)生與文本的對(duì)話與聯(lián)系，避開(kāi)文言文教學(xué)的枯燥，讓學(xué)生真正參與到文本中來(lái)，而不會(huì)給學(xué)生造成文言文離自己很遙遠(yuǎn)的疏離感，進(jìn)而提升學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)思維，激發(fā)學(xué)生的文言學(xué)習(xí)興趣，真正實(shí)現(xiàn)文言文教學(xué)的高效。

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作者簡(jiǎn)介：鄭景，廣東省廣州市，廣州市第七十一中學(xué)。