認(rèn)識偏差，理性偏離：我國高校學(xué)生評教制度問題剖析*

施悅琪

（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部／高等教育研究院，北京 100875）

一、引言

學(xué)生評教活動(dòng)起源于美國，是指學(xué)生對于教師的教學(xué)方法、過程、效果等各方面進(jìn)行評價(jià)的活動(dòng)［1］。 1924年，美國普渡大學(xué)（Purdue University）的赫爾曼·亨利·雷默斯（Hermann Henry Remmers）制定了第一份學(xué)生評教調(diào)查問卷。1927年雷默斯將其命名為《普渡大學(xué)教學(xué)評價(jià)量表》，并在普渡大學(xué)普遍運(yùn)用。基于此，雷默斯進(jìn)行了一系列學(xué)生評教方面的研究［2］。二十世紀(jì)六七十年代，美國高等教育發(fā)生了重大變化。高校生源群體呈現(xiàn)多元化，高等教育規(guī)模不斷擴(kuò)張，同時(shí)質(zhì)量下滑問題令人擔(dān)憂。而另一方面，隨著大眾化的推進(jìn)，市場對教育公共系統(tǒng)的入侵更加深入，高等教育由最初的精英教育特權(quán)逐步演變成一種“大眾消費(fèi)品”［3］，而學(xué)生作為消費(fèi)者，對于學(xué)校提供的“商品”質(zhì)量有了更多的評判權(quán)。面對質(zhì)量下滑，學(xué)生對課程教學(xué)的不滿和質(zhì)疑越來越多，甚至開始自主分享與交流對教師教學(xué)的意見，書寫成冊，相互流傳。面對學(xué)生高退學(xué)率的壓力和社會(huì)的質(zhì)疑，高校逐漸采取一系列措施保證教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生評教作為促進(jìn)課程教學(xué)質(zhì)量提高的一項(xiàng)制度，逐漸被各高校廣泛應(yīng)用。

1984年，北京師范大學(xué)在計(jì)算教師工作量的同時(shí)，開始制定評價(jià)問卷，收集學(xué)生的評價(jià)作為衡量教師教學(xué)的參考依據(jù)［4］104-112。至此，學(xué)生評教制度開始被引進(jìn)我國高校。2011年，教育部公布了《教育部關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評估工作的意見》，對本科教學(xué)評估提出了要求，也進(jìn)一步推動(dòng)了高校學(xué)生評教制度的實(shí)施［5］。發(fā)展至今，學(xué)生評教逐漸成為我國高校教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的組成部分，但其在實(shí)際運(yùn)行過程中問題頻出，效果未遂人意。

現(xiàn)如今，高等教育普及化進(jìn)程勢不可擋，建設(shè)一流本科教育工作進(jìn)入關(guān)鍵期，本科教學(xué)質(zhì)量評估工作意義重大。而分析總結(jié)學(xué)生評教制度的現(xiàn)存問題，探析問題的根源，推動(dòng)學(xué)生評教工作發(fā)展應(yīng)為題中之義。因此，本文選取三所重點(diǎn)高校，對其制度文本進(jìn)行分析，并利用訪談法了解本科生對于學(xué)生評教制度的實(shí)際體驗(yàn)，找出我國高校學(xué)生評教制度存在的問題，最終試圖從哈貝馬斯（Jürgen Habermas）認(rèn)識論和行為理論的視角剖析問題產(chǎn)生的根本原因。

二、高校學(xué)生評教制度現(xiàn)存問題

（一）制度設(shè)計(jì)現(xiàn)存問題

通過收集與整理（見表1）可以發(fā)現(xiàn)，三所高校的學(xué)生評教制度比較完整，均依托網(wǎng)上評教系統(tǒng)，使用一定的評教工具——評教指標(biāo)體系／問卷，形成了有序運(yùn)行的學(xué)生評教工作程序。但是，通過對文本的分析，其制度設(shè)計(jì)仍存在諸多問題。

1.教務(wù)部門主導(dǎo)，行政色彩濃厚

首先，三所高校的學(xué)生評教制度中，工作主體均是教務(wù)行政部門。從制度的建設(shè)到評教工具的設(shè)計(jì)制定，再到評教工作的組織以及結(jié)果的整理與反饋，教務(wù)行政部分掌握著最大的主導(dǎo)權(quán)和決定權(quán)。其次，評教工作重行政程序而輕評教內(nèi)容。根據(jù)所獲資料，三所學(xué)校的評教工具自工作開始后更新十分滯后，而制度文本中關(guān)于評教內(nèi)容的設(shè)計(jì)與規(guī)定等工作幾乎沒有，篇幅多用于行政程序。此外，從制度文本上看，評教工作最終結(jié)果止于反饋與教師的行政考核或獎(jiǎng)勵(lì)。整個(gè)工作程序呈現(xiàn)效率主義的價(jià)值導(dǎo)向，追求工作流程的順暢與工作的完成進(jìn)度，評教結(jié)果之后改進(jìn)層面的工作完全被忽略。

2.評教工具缺乏科學(xué)性，有效性堪憂

為了更好地進(jìn)行評教工作，三所高校均建立了評教指標(biāo)體系，并在此基礎(chǔ)上形成學(xué)生評教的工具——評教問卷。三所高校的問卷在編制過程中都考慮到了課程類型的差異，根據(jù)不同類型的課程設(shè)計(jì)了不同的評價(jià)指標(biāo)體系，形成了不同類型的評教問卷，但是在具體的問卷內(nèi)容上差異并不明顯。總體而言，三所高校的評教工具科學(xué)性仍不高，有效性堪憂。

首先，評教工具作為整個(gè)評教工作的關(guān)鍵，其科學(xué)性和有效性至關(guān)重要。但評教工具的設(shè)計(jì)與更新完善并未被納入整個(gè)評教制度。而且根據(jù)相關(guān)資料，三所高校的評教工具自頒布后鮮有更新完善。

表1 高校政策制度整理與比較

其次，從評教內(nèi)容來看，三所高校評教問卷多針對教師“教”的行為，而對于學(xué)生“學(xué)”的情況即教學(xué)效果很少涉及。換言之，其學(xué)生評教工作重評“教”，而不重評“學(xué)”。“學(xué)生評教是指大學(xué)或教師收集學(xué)生對教學(xué)過程及效果意見的評價(jià)，評價(jià)的內(nèi)容通常分為評教和評學(xué)”［4］104-112。而且相較對教師“教”行為的評價(jià)，學(xué)生更能科學(xué)地對自身“學(xué)”的效果進(jìn)行評價(jià)，其結(jié)果也更具有參考價(jià)值。

再次，從不同指標(biāo)的權(quán)重來說，高校評教指標(biāo)權(quán)重設(shè)置缺乏科學(xué)依據(jù)。以C校的指標(biāo)體系為例（見表2），各項(xiàng)指標(biāo)所占的權(quán)重幾乎相等，除了“教師按時(shí)上下課”和“整體上講，教師對教學(xué)工作認(rèn)真負(fù)責(zé)”這兩個(gè)指標(biāo)的權(quán)重為0.05，其余所有指標(biāo)均為0.1，重要程度劃分非常不明顯。指標(biāo)體系的構(gòu)建是一項(xiàng)對科學(xué)性、專業(yè)性要求較強(qiáng)的工作，每項(xiàng)指標(biāo)的權(quán)重賦予均應(yīng)通過科學(xué)的數(shù)據(jù)采集和計(jì)算過程所得，而不是憑借經(jīng)驗(yàn)做粗糙地設(shè)定。

表2 C校通用問卷指標(biāo)體系

上海交通大學(xué)學(xué)者顧琴軒等曾對9所高校的學(xué)生評教量表進(jìn)行了研究，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)評教量表中題項(xiàng)語義指向性不明，多義性現(xiàn)象普遍存在［6］。而在本研究樣本學(xué)校的評教問卷中不乏此類問題。例如“教師鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑、提問、研討”“概念、觀點(diǎn)正確，內(nèi)容具有一定的廣度與深度，學(xué)生可承受”“言行得體，精神飽滿；教學(xué)準(zhǔn)備充分，不隨意調(diào)課、停課，準(zhǔn)時(shí)上下課”。這類的文字表述實(shí)則囊括了多個(gè)方面的考察內(nèi)容，為學(xué)生更加準(zhǔn)確地填寫創(chuàng)造了困難，問卷的效度難以令人信服。

3.評教程序重過程輕結(jié)果，本末倒置

相較于學(xué)生評教的結(jié)果運(yùn)用，三所高校的評教工作均更加注重評教過程，即完整地獲取評教數(shù)據(jù)。評教程序最終多止于數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)或反饋，相關(guān)部門是否就結(jié)果進(jìn)行不同層次的分析或形成分析報(bào)告則不得而知。此外，針對考核結(jié)果不理想教師的后續(xù)改進(jìn)培訓(xùn)、對于學(xué)生意見的處理與回應(yīng)等環(huán)節(jié)均是空白的。學(xué)生評教應(yīng)該以教學(xué)分析與改進(jìn)為終點(diǎn)，而不是數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與反饋為終點(diǎn)。如果評教工作重“評”不重“改”，則是本末倒置。此外，學(xué)生評教涉及教師和學(xué)生兩大重要群體，評教的結(jié)果需要同時(shí)反饋給教師和學(xué)生。而且學(xué)生的評價(jià)理應(yīng)獲得教師的回應(yīng)，如此才能形成雙方的有機(jī)互動(dòng)，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生評教的初衷。

（二）制度實(shí)施層面現(xiàn)存的問題

為了解樣本學(xué)校評教主體——學(xué)生對學(xué)生評教制度的體驗(yàn)，本文對樣本學(xué)校的五位學(xué)生進(jìn)行了訪談。訪談內(nèi)容主要包括對評教主體的認(rèn)識、對評教過程、評教內(nèi)容和評教效果的體驗(yàn)。訪談發(fā)現(xiàn)所有受訪者都認(rèn)識到學(xué)生主體對于學(xué)生評教工作的重要性，認(rèn)為學(xué)生是教師教學(xué)的親身體驗(yàn)者，對于教師的教學(xué)評價(jià)最重要。但是，學(xué)生們對于學(xué)生評教制度的總體滿意度不高，認(rèn)為現(xiàn)有的學(xué)生評教工作問題重重。

1.注重終結(jié)性評價(jià)，評教形式僵化

樣本學(xué)校中，B校和C校均只有一次終結(jié)性評價(jià)，在學(xué)期末進(jìn)行。A校制度文本雖然顯示學(xué)生評教共有兩輪，分別在學(xué)期中和學(xué)期末進(jìn)行，但是訪談中，兩名學(xué)生均表示并未參加過期中的學(xué)生評教。對于一次性的終結(jié)性評價(jià)，受訪者普遍認(rèn)為欠妥，雖說課程全部結(jié)束后評教內(nèi)容能更加全面，但是這樣卻沒辦法幫助教師及時(shí)調(diào)整教學(xué)，受訪者用“前人栽樹，后人乘涼”來形容評教的結(jié)果，表示自身收益不大。因此，受訪者普遍認(rèn)為應(yīng)設(shè)置過程性的評價(jià)，學(xué)期中的評教活動(dòng)十分必要。

三所大學(xué)的評教基本上都采用問卷調(diào)查的形式，學(xué)生通過教務(wù)系統(tǒng)進(jìn)行網(wǎng)上評教。問卷一般以量表形式呈現(xiàn)，每一項(xiàng)的平均分會(huì)作為學(xué)生對教師評價(jià)的總體反映，此外還會(huì)有少部分主觀題用于收集學(xué)生的意見。多位受訪者對這一評教形式提出了質(zhì)疑，認(rèn)為現(xiàn)在的問卷評教流于形式，已經(jīng)背離評教的初衷。學(xué)生從有理性的交流者淪為提供數(shù)據(jù)的工具。這一情況下學(xué)生的評教意識和評教行為近乎是被迫的遵從行為。另外，每次問卷評教都只是單方面的評價(jià)，并沒有為師生之間的互動(dòng)交流提供機(jī)會(huì)和平臺。

2.主體錯(cuò)位，學(xué)生受行政力量挾制

自由主義經(jīng)濟(jì)認(rèn)為市場競爭能提供高質(zhì)量的服務(wù)，高等教育活動(dòng)被視為一種服務(wù)，學(xué)生作為消費(fèi)者，享有選擇和評價(jià)學(xué)校服務(wù)的權(quán)利［7］。學(xué)生評教制度的背后存在這種邏輯關(guān)系，這便決定了學(xué)生的核心地位。但是，通過訪談卻發(fā)現(xiàn)，三所高校的學(xué)生評教工作中，學(xué)生的主體地位并不明顯，甚至被剝奪。

首先，受訪者表示學(xué)校一般不開展關(guān)于評教的培訓(xùn)，有些學(xué)院在每屆學(xué)生大一的時(shí)候以集中會(huì)議的形式介紹一下其重要性和操作流程，有的只在評教問卷前添加一段說明，而評教結(jié)果、評價(jià)數(shù)據(jù)的去向及用途等內(nèi)容并未提及。因而，學(xué)生對于學(xué)生評教工作的認(rèn)知是不全面的，較模糊的，學(xué)生主動(dòng)參與的意愿相應(yīng)不足。而行政部門為了保證學(xué)生評教工作的正常運(yùn)行，便“另辟蹊徑”。受訪者表示三所學(xué)校都通過硬性要求推動(dòng)學(xué)生完成網(wǎng)上評教。學(xué)校大多讓授課教師、輔導(dǎo)員老師和班委等相關(guān)工作人員通知學(xué)生完成評教，除了日常提醒和監(jiān)督外，三所學(xué)校均附帶上“評教完成才能顯示成績”的條件。部分學(xué)校甚至?xí)园凳镜姆绞綄Σ环e極參加評教的學(xué)生發(fā)出“無法畢業(yè)”“影響期末成績”等威脅。

其次，學(xué)生對于教師的教學(xué)進(jìn)行評價(jià)后，理應(yīng)得到結(jié)果的反饋以及教師方的回應(yīng)，但是，在樣本學(xué)校的實(shí)際工作中，僅有C校的學(xué)生能夠獲得最終的評教結(jié)果，而其余學(xué)校的學(xué)生表示從未收到過結(jié)果的反饋。

3.學(xué)生消極評教，評教效果差強(qiáng)人意

受訪者對于學(xué)生評教制度普遍表示不滿意，僵化的評教形式和不恰當(dāng)?shù)男姓蟮鹊榷紝?dǎo)致了學(xué)生的抵觸情緒，造成學(xué)生消極評教。在一項(xiàng)調(diào)查中，80%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)生評教作用意義不大，30%以上的學(xué)生認(rèn)為評教結(jié)果對自身學(xué)習(xí)無影響，多數(shù)學(xué)生表示是迫于行政要求完成評教［8］105-109。本研究的受訪者中同樣存在這種現(xiàn)象，如受訪對象A表示“宿舍的同學(xué)都覺得這是個(gè)負(fù)擔(dān)，一般都是一個(gè)宿舍的同學(xué)約著一起，打開音樂聊著天，隨便填填這個(gè)問卷”。此外，由于被排除在評教工作的組織者之外，再加上評教結(jié)果與相關(guān)考核的結(jié)合，教師群體從評教活動(dòng)的主動(dòng)參與者變成了被動(dòng)的“受審者”，其角色已然發(fā)生變化，其中的利害關(guān)系同樣改變。在現(xiàn)行的評教情境下，教師與學(xué)生均無法客觀地參與其中，“評教結(jié)果失真”“評教分?jǐn)?shù)膨脹”“師生互商友好評教”等現(xiàn)象頻出，加上評教制度先天的不足，評教效果不言而喻。

綜上所述，不論是制度設(shè)計(jì)還是實(shí)施過程，樣本學(xué)校的學(xué)生評教制度可以說面目全非。這一舶來品在我國高等教育文化近乎畸形生長與發(fā)展，也對高等教育系統(tǒng)產(chǎn)生了諸多不良反應(yīng)。

三、認(rèn)識偏差，理性偏離：評教制度問題的根源

制度文本反映設(shè)計(jì)者對于事物本身的認(rèn)識，而工作的實(shí)施過程則是對于實(shí)施者行為理論導(dǎo)向的體現(xiàn)。因而制度設(shè)計(jì)與實(shí)施過程現(xiàn)存問題的根源應(yīng)當(dāng)追溯認(rèn)識論與行為理論層面的偏失。

（一）認(rèn)識偏差：停留于技術(shù)模仿，忽略歷史文化差異

哈貝馬斯在著作《認(rèn)識與興趣》中提出了三種不同類型的知識構(gòu)成旨趣，即技術(shù)、實(shí)踐和解放的認(rèn)知旨趣。在三種認(rèn)知旨趣基礎(chǔ)上形成了三種不同的社會(huì)科學(xué)視角，即“經(jīng)驗(yàn)分析科學(xué)視角”“歷史—闡釋科學(xué)視角”“批判為導(dǎo)向的科學(xué)視角”［9］194-214。 在經(jīng)驗(yàn)分析科學(xué)視角下，教師的教學(xué)是可以測量的，良好的教學(xué)有一定的標(biāo)準(zhǔn)。評教工作就是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，使用相應(yīng)的工具，對教師的教學(xué)進(jìn)行評判，使學(xué)校可以監(jiān)控教師的教學(xué)情況和教學(xué)能力，控制學(xué)校教學(xué)質(zhì)量。在歷史—闡釋科學(xué)視角下，不同地區(qū)、不同歷史階段、不同文化影響下的個(gè)體與群體的學(xué)習(xí)觀和質(zhì)量觀均存在差異，呈現(xiàn)的教學(xué)行為也不同，學(xué)生評教制度應(yīng)理解和認(rèn)同地區(qū)、歷史、文化的差異，在制度設(shè)計(jì)與實(shí)施上有所調(diào)整。而從批判導(dǎo)向的科學(xué)視角出發(fā)，教師的教學(xué)行為并不可以完全測量，學(xué)生評教結(jié)果不能完全代表教師教學(xué)的質(zhì)量，只是一定程度上了解教師教學(xué)質(zhì)量的途徑。

根據(jù)哈貝馬斯的認(rèn)識論，在對每一事物的認(rèn)識過程中，三種視角的認(rèn)識都是不可或缺的。缺少任何一種視角，都會(huì)導(dǎo)致認(rèn)識層面的偏差［9］194-214。我國高校對于學(xué)生評教制度的認(rèn)識更多停留在經(jīng)驗(yàn)分析科學(xué)的層面，認(rèn)識到學(xué)生評教的技術(shù)作用，設(shè)置一定的標(biāo)準(zhǔn)對教師教學(xué)進(jìn)行評價(jià)，以控制學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。但是，高校并未認(rèn)識到學(xué)生評教產(chǎn)生的歷史背景和文化土壤，使得學(xué)生評教作為一種舶來品引入中國后“水土不服”，呈現(xiàn)多種沖突。

1.專家主導(dǎo)與行政主導(dǎo)之間的沖突

學(xué)生評教作為一種促進(jìn)教師提高教學(xué)質(zhì)量的制度，其評教內(nèi)容、指標(biāo)體系和問卷等內(nèi)容均由相關(guān)領(lǐng)域的專家組設(shè)計(jì)完成，是一種專家主導(dǎo)的文化。以墨爾本大學(xué)為例，其學(xué)生評教工作由教師專門組成的“教學(xué)質(zhì)量保障委員會(huì)”編制，分為基本問題10項(xiàng)和補(bǔ)充問題173題，課程協(xié)調(diào)員從補(bǔ)充問題五個(gè)模塊中選出15題與10項(xiàng)基本問題組成評教問卷。評教在教學(xué)周末和學(xué)期末網(wǎng)上進(jìn)行，學(xué)生自主參與［10］。而在行政力量主導(dǎo)的我國高校，教師等專業(yè)群體被隔離在外，教務(wù)行政部門包攬相關(guān)工作。這一改變便使一項(xiàng)學(xué)術(shù)性的工作演變成行政工作，不僅為學(xué)生評教制度涂上濃厚的行政色彩，更導(dǎo)致評教工作缺乏科學(xué)性和專業(yè)性。

2.市場文化與行政力量主導(dǎo)文化間的沖突

在學(xué)生評教制度的發(fā)展歷史過程中，市場發(fā)揮了重要的作用。因此，對于學(xué)校教師提供的教學(xué)服務(wù)，學(xué)生有權(quán)評價(jià)并提出建議，教師作為“教學(xué)商品”的提供者，應(yīng)尊重學(xué)生的評價(jià)權(quán)利，并對“商品”進(jìn)行改進(jìn)，從而提高自身的競爭力。但是在我國高等教育界，市場機(jī)制的作用范圍并不廣泛，行政力量仍然是高等教育系統(tǒng)運(yùn)作的主導(dǎo)。

因此，學(xué)生評教工作的引進(jìn)由行政工作者發(fā)起，制度由行政工作者制定，評教工作由教學(xué)行政者組織。原本“教師—學(xué)生”的二元關(guān)系異化成“教師—學(xué)?！獙W(xué)生”的三角關(guān)系，師生之間的博弈轉(zhuǎn)變成“學(xué)生”“學(xué)?！迸c“教師”之間三方博弈。學(xué)生作為消費(fèi)者，學(xué)校是商家，教師成為“學(xué)校的雇傭者”，商品是“課程教學(xué)”。因而，提高教學(xué)質(zhì)量成為學(xué)校提高學(xué)生滿意度，保證留存率，提高自身競爭力的重要途徑。在此情境下，學(xué)校加強(qiáng)對雇傭者——教師教學(xué)的監(jiān)督，通過學(xué)生評教制度，收集學(xué)生的建議來評價(jià)教師的教學(xué)，并以此考核教師，促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)。這樣，教師便站在了行政系統(tǒng)的對立面，其教學(xué)工作的改進(jìn)壓力不是來自于學(xué)生，而是來自以學(xué)生評教結(jié)果為依據(jù)的教師考核。這便促成“教師迎合學(xué)生，放寬課程教學(xué)要求而獲取學(xué)生好感”“教師反感評教，體驗(yàn)度不高”“學(xué)生評教行政化”“評教主體錯(cuò)位”等一系列問題的滋生。

3.“追求真理”與“師道尊嚴(yán)”文化之間的沖突

西方國家的師生關(guān)系更多的是一種平等交流的關(guān)系，對“真理”的追求勝于對他人的遵從，因此，對于教師的不足和問題，學(xué)生能夠有意識地指出并幫助其改進(jìn)。而教師理解學(xué)生的行為，尊重并看重學(xué)生的意見甚至是批評，這是美國學(xué)生評教制度背后重要主體間的價(jià)值默契。但是在中國，“師道尊嚴(yán)”的文化根深蒂固，教師與學(xué)生的關(guān)系更多地體現(xiàn)為一種“權(quán)威”與“服從”的關(guān)系，學(xué)生往往對于教師的問題與不足無意識，即使意識到也缺乏勇氣提出來，甚至對于提出建議后是否被采納表示懷疑。這便容易導(dǎo)致學(xué)生評教過程中的無所謂狀態(tài)和消極評教等問題。同樣，研究顯示50%的教師不認(rèn)可學(xué)生評教制度［8］105-109，教師尤其在“學(xué)生能否客觀專業(yè)地給出建議”“學(xué)生的意見是否有可參考性”的問題上表示質(zhì)疑。

綜上所述，我國學(xué)生評教制度的諸多問題根源在于高校的認(rèn)識偏差。高校普遍缺乏歷史—闡釋科學(xué)角度的思考，未能考慮到這一制度原生文化與我國本土文化間的差異，因而導(dǎo)致了一系列問題的產(chǎn)生。

（二）理性偏離：偏重工具理性，價(jià)值理性迷失

教師和學(xué)生作為理性人，擁有一定的知識儲備、判斷能力、糾錯(cuò)改進(jìn)能力。因而在學(xué)生評教工作中，學(xué)生作為理性人，應(yīng)該是有準(zhǔn)備地、有知識地主動(dòng)參與其中，給予相對理性的判斷。教師應(yīng)該能夠?qū)τ谠u教結(jié)果擁有理性的認(rèn)識并自主地改進(jìn)教學(xué)。但實(shí)際情況中，學(xué)生是被迫地、茫然地參與評教工作。而教師則受制于考核和職位晉升等行政要求被迫認(rèn)同和參與，改進(jìn)效果同樣不明顯，這是漠視學(xué)生評教主體的后果。此外，從行為理論的邏輯出發(fā)，萬事萬物都具有工具理性與價(jià)值理性之分。工具理性是可以精確計(jì)算和預(yù)先算計(jì)的與個(gè)人看得見的“利益”聯(lián)系在一起的。而價(jià)值理性“建基于某些價(jià)值信條之上，以某種特定的終極的立場（或方向）為歸依；為了追求美德的、審美的、宗教的目標(biāo)甚至可以犧牲眼前的利益”［11］。只有當(dāng)兩種理性達(dá)到平衡時(shí)，才能共同促進(jìn)事物的發(fā)展。

從工具理性出發(fā)，學(xué)生評教制度制定一定的標(biāo)準(zhǔn)，通過一定的評價(jià)工具測評教師的教學(xué)行為，評教活動(dòng)為學(xué)生、教師和學(xué)校帶來一定的利益，同時(shí)學(xué)生評教制度致力于提高教師的教學(xué)能力，改進(jìn)教學(xué)行為，為學(xué)生提供更優(yōu)質(zhì)的教學(xué)，從而推動(dòng)教學(xué)質(zhì)量的整體提高，形成良性循環(huán)。基于此，教師與學(xué)生都應(yīng)該有所付出，共同努力，這便是這一制度的價(jià)值理性所在。兩種理性平衡狀態(tài)下的學(xué)生評教工作中，學(xué)生與教師應(yīng)該都是主動(dòng)的參與者，雙方均明白評價(jià)工作的最終目標(biāo)。學(xué)生積極參與，認(rèn)真評教，雙方均獲知評教結(jié)果，教師在評教的基礎(chǔ)上認(rèn)真反思，改進(jìn)教學(xué)，努力提高。

通過對樣本學(xué)校學(xué)生的訪談結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，我國高校學(xué)生評教制度在具體實(shí)施過程以及學(xué)生的參與過程中存在價(jià)值理性迷失的問題。目前高校學(xué)生評教工作體現(xiàn)為一種為考核教師進(jìn)行數(shù)據(jù)收集的工作。而教師成為被動(dòng)的參與者，學(xué)生成為單純提供數(shù)據(jù)的工具。在過程中工作組織者通過行政手段硬性要求學(xué)生參與，確保參評率，保證數(shù)據(jù)完整性；學(xué)生更加看重評教工作為自身帶來的利益，例如“前人栽樹，后人乘涼”的看法；教師更加看重評教帶來的考核結(jié)果以及附帶的利益得失。因此，雙方參與意愿均不高，評教制度提高教學(xué)質(zhì)量的作用并不明顯。這些現(xiàn)象均反映了學(xué)生評教參與各方對工具理性的偏重，在價(jià)值理性層面的偏離，而問題的根源在于缺乏對這一制度的深層理解和價(jià)值認(rèn)同。

四、結(jié)論

學(xué)生評教制度是高等教育界解決教育質(zhì)量問題的應(yīng)對之策，制度背后有其原生的歷史文化土壤。評價(jià)工作程序與技術(shù)的模仿無可厚非，但脫離本土文化，拋棄價(jià)值理性的技術(shù)模仿則會(huì)產(chǎn)生一系列的消極影響。如今我國高校的學(xué)生評教工作則處于這樣一個(gè)水土不服的狀態(tài)。只有正確認(rèn)識這一制度背后的價(jià)值導(dǎo)向和歷史文化精神，立足本土文化與經(jīng)驗(yàn)，平衡工具理性與價(jià)值理性，才能真正通過這一制度促進(jìn)本科教育質(zhì)量的提高。