新西蘭兒童漢語句型教學(xué)中內(nèi)隱與外顯教學(xué)效果初探

母 聃，徐彩華，李 娜

（1.中國兒童中心，北京100035；2.北京師范大學(xué)漢語文化學(xué)院，北京100875）

1.引言

內(nèi)隱與外顯教學(xué)效果的比較是當(dāng)前國際上兒童外語教學(xué)的熱點(diǎn)問題。Dekeyser（1995）最早對內(nèi)隱和外顯教學(xué)給出定義，提出教師對規(guī)則進(jìn)行講解或者學(xué)習(xí)者直接被要求去注意特定語言形式、嘗試獲得元語言知識的概括，這樣的教學(xué)就是外顯的；而當(dāng)教學(xué)環(huán)節(jié)中既沒有規(guī)則講解也沒有要求注意特定形式的指令時(shí)，這樣的教學(xué)就是內(nèi)隱的。Ellis（2009）進(jìn)一步把內(nèi)隱教學(xué)定義為是通過對意義的關(guān)注，把潛在規(guī)則和模式內(nèi)化，在無外顯關(guān)注規(guī)則的情況下無意識獲得規(guī)則的教學(xué)。Spada 和Tomita（2010）認(rèn)為內(nèi)隱教學(xué)包括大量輸入和高頻輸入、交流互動(dòng)以及重復(fù)等教學(xué)形式；而外顯教學(xué)則包括對語法規(guī)則的解釋、第一語言與第二語言對比和元語言知識反饋等教學(xué)形式。

那么這兩種教學(xué)方式究竟哪種教學(xué)效果更好？目前學(xué)界對此還沒有定論。不少研究發(fā)現(xiàn)，至少有三種因素會對兩種教學(xué)方式的教學(xué)效果產(chǎn)生深刻影響。首先是學(xué)習(xí)者的年齡。語言習(xí)得關(guān)鍵期假說（The Critical Period Hypothesis）認(rèn)為年齡范圍在兩歲到青春期到來之前的兒童可以以自然的方式無意識地、毫不費(fèi)力地自動(dòng)習(xí)得語言（Ellis，1994）。而到了青春期之后，因?yàn)榇竽X左半球的功能偏側(cè)化而失去可塑性（Penfield & Roberts，1959），人們學(xué)習(xí)和教學(xué)第二語言就需要有意識地付出努力（Lenneberg，1967）。Bley-Vroman （1989） 提出的根本差異假說（Fundamental Difference Hypothesis）支持并擴(kuò)展了關(guān)鍵期假說，認(rèn)為兒童的語言習(xí)得是建立在普遍語法（Universal Grammar）和天生的特定語言學(xué)習(xí)程序（Domainspecific language learning procedures） 基礎(chǔ)上，不受兒童意識所控制的。但當(dāng)成人在學(xué)習(xí)第二語言時(shí)會運(yùn)用其已有母語知識（Native language knowledge）和一般問題解決系統(tǒng)（General problem-solving systems），而這需要成人成熟的認(rèn)知水平才能做到。Dekeyser（2003）認(rèn)為兒童與成人的兩種語言學(xué)習(xí)系統(tǒng)很大程度上契合了“內(nèi)隱”和“外顯”的概念，兒童更適合內(nèi)隱的教學(xué)方式，成人（青春期及以后）則更適合外顯的教學(xué)方式。從實(shí)證研究結(jié)果看，成人研究中結(jié)果比較一致，發(fā)現(xiàn)語法學(xué)習(xí)（Scott，1989；劉曉俊，2009）、詞匯學(xué)習(xí)（Prince，1996；吳門吉、陳令穎，2012）中，外顯教學(xué)確實(shí)比內(nèi)隱教學(xué)更有效（Norris &Ortega，2000；Spada & Tomita，2010）。但有關(guān)兒童二語內(nèi)隱外顯教學(xué)的研究結(jié)果則不太一致。有研究支持關(guān)鍵期和根本差異假說，發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱教學(xué)優(yōu)勢（周愛保、張钘銘等，2004）；但也有研究發(fā)現(xiàn)兒童并非不能接受外顯教學(xué)，外顯教學(xué)可以達(dá)到和內(nèi)隱教學(xué)同樣的效果（Swisher & Restrepo，1995；Lichtman，2016）；甚至在有些研究中兒童和成人一樣，都是外顯教學(xué)更有優(yōu)勢（Harley 等，1998；Kuo，2013）。

其次，教學(xué)內(nèi)容難度對內(nèi)隱/外顯教學(xué)效果也有直接影響。兩種教學(xué)法的教學(xué)效果與教學(xué)內(nèi)容難度息息相關(guān)。Lado（1957）把二語教學(xué)難度定義為“母語與二語的差異程度”，認(rèn)為與母語相同或相似的第二語言要素對學(xué)生來說較易獲得，與母語差異較大的第二語言要素難以獲得。Prator（1967）據(jù)此提出了二語習(xí)得的六級難度等級模型①Practor 的難度等級模型： 零級——兩種語言之間沒有差異；第一級——將母語中的多個(gè)項(xiàng)目合并為目標(biāo)語言中的一個(gè)項(xiàng)目；第二級——母語中的一個(gè)語言項(xiàng)目在目標(biāo)語中不存在；第三級——目標(biāo)語中存在母語的語言項(xiàng)目，但其形式、功能或分布不同；第四級——目標(biāo)語中的一個(gè)語言項(xiàng)目在母語中不存在；第五級——母語中的一個(gè)語言項(xiàng)目在目標(biāo)語中被分割成多種形式。從零級到五級，第二語言知識的獲取難度越來越大。。Krashen（1982）和De Graaf（1997）則傾向于從所學(xué)語法項(xiàng)目的“復(fù)雜度”來衡量學(xué)習(xí)難度。前者從語言“可理解性”的角度認(rèn)為超出學(xué)習(xí)者可理解范圍的語言項(xiàng)目是過于困難的，學(xué)習(xí)者沒有能力真正接受、吸收外顯的復(fù)雜規(guī)則闡釋，外顯的語法規(guī)則以及外顯學(xué)習(xí)的作用十分有限，需要重視意識之下的內(nèi)隱學(xué)習(xí)。后者對復(fù)雜度的定義是“為正確加工語言或生成特定結(jié)構(gòu)而必須考慮到的語法概念的數(shù)量”，認(rèn)為外顯教學(xué)只能用于相對簡單的，可學(xué)的、可教的、可被理解的語言項(xiàng)目學(xué)習(xí)。不過從成年人的實(shí)證研究數(shù)據(jù)看，結(jié)果并不太一致。有研究發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容難度不影響內(nèi)隱、外顯教學(xué)的效果（Spada&Tomita，2010）。也有研究發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱外顯教學(xué)效果受內(nèi)容難度調(diào)節(jié)（De Graaf，1997；Andrews，2007；周殿軍，2009）。以兒童為被試的實(shí)證研究目前還很少見。

第三個(gè)能影響內(nèi)隱/外顯教學(xué)效果的因素是測試時(shí)間。內(nèi)隱/外顯教學(xué)的效果可能隨著時(shí)間推移而有所不同。根據(jù)“補(bǔ)充學(xué)習(xí)系統(tǒng)模型”（Complementary Learning Systems，McClelland 等，1995），大腦的海馬體（Hippocampus）和新皮質(zhì)（Neocortex）分別負(fù)責(zé)知識初始階段的習(xí)得和知識長期的儲存。為了避免大腦中新舊知識的混亂，如新知識“經(jīng)常擾亂腦中已存在的舊知識”（French，1999）或“完全清除已存在的舊知識”（McCloskey & Cohen，1989），新知識會在開始階段通過海馬體進(jìn)行習(xí)得，和長期儲存的舊知識分開。當(dāng)新知識的記憶不斷強(qiáng)化（強(qiáng)化的方式包括有意識的主動(dòng)練習(xí)、回憶，也包括一些被動(dòng)的無意識的活動(dòng)，比如睡眠）成為“舊知識”后，會再次編碼而轉(zhuǎn)移到新皮質(zhì)中與其他已存在的舊知識并存。一些研究表明此機(jī)制在語言學(xué)習(xí)中也同樣存 在（Davis & Gaskell，2009；Earle & Myers，2015；Gaskell & Dumay，2003），并也適用于正常兒童 （Smith 等，2018）。由此可見，學(xué)習(xí)之后不同的測試時(shí)間可能體現(xiàn)了不同性質(zhì)的記憶。即時(shí)測試呈現(xiàn)的是學(xué)習(xí)初始階段習(xí)得的效果，而延遲測試結(jié)果則反映了初始習(xí)得的成效加上知識長期儲存的成效。對于內(nèi)隱/外顯教學(xué)效果的測查應(yīng)同時(shí)包括即時(shí)和延遲測查。不過，有關(guān)測試時(shí)間的影響目前實(shí)證結(jié)果也還不太一致。有成人研究發(fā)現(xiàn)測試時(shí)間并未影響到兩種教學(xué)方式的相對效果（高海英、戴曼純，2004；Spada & Tomita，2010），有研究則發(fā)現(xiàn)外顯教學(xué)在延遲測試中有優(yōu)勢（Carroll &Swain，1993；Ellis 等，2006）、內(nèi)隱教學(xué)在即時(shí)測試中有優(yōu)勢（Dunlap 等，2011），有學(xué)者也發(fā)現(xiàn)外顯教學(xué)的即時(shí)測試優(yōu)勢（Wang，2014）。Harley（1989）對比了兩個(gè)六年級班級（內(nèi)隱沉浸式教學(xué)班級和外顯教學(xué)班級）學(xué)習(xí)法語語法的成效。結(jié)果發(fā)現(xiàn)外顯教學(xué)有即時(shí)優(yōu)勢，但優(yōu)勢并未持續(xù)很長時(shí)間，在三個(gè)月后消失。

綜上，兒童外語或二語學(xué)習(xí)中內(nèi)隱/外顯教學(xué)方式的教學(xué)效果是當(dāng)前還未有定論的熱點(diǎn)問題，具有很強(qiáng)的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。本文將以新西蘭46 名7～12 歲兒童為研究對象考察這個(gè)問題。為了更好地理解兩種教學(xué)方式的影響機(jī)制，本研究在考察教學(xué)方式的同時(shí)還將學(xué)習(xí)者年齡、內(nèi)容難度和測試時(shí)間等影響因素的作用也納入考察范圍。我們的研究問題有二：一是在嚴(yán)格控制兒童智力上的個(gè)體差異以及學(xué)習(xí)內(nèi)容難度的情況下，內(nèi)隱/外顯教學(xué)方式的效果誰更優(yōu)？二是兒童年齡、學(xué)習(xí)內(nèi)容和測試時(shí)間在何種程度上調(diào)節(jié)著教學(xué)方式的教學(xué)效果？

2.研究方法

2.1 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

采取2×2×3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。教學(xué)方式分為兩個(gè)水平：內(nèi)隱教學(xué)方式和外顯教學(xué)方式。教學(xué)句型分為兩個(gè)水平：難句型和簡單句型。被試間因素為“年級”，分為三個(gè)水平：三、四年級，五、六年級，七、八年級。

2.2 被試

來自新西蘭某學(xué)校的46 名兒童被試參與了本項(xiàng)研究（另有2 名被試未完整參與實(shí)驗(yàn)被排除）。這些被試在學(xué)校學(xué)習(xí)英語（社會主導(dǎo)語言和家庭主導(dǎo)語言）、毛利語（學(xué)校主導(dǎo)語言）和漢語（外語），其漢語水平均為入門級水平。所有被試按年級分為三個(gè)班（兩個(gè)年級合并形成一個(gè)自然班）：三、四年級班（17人，平均年齡8.0 歲），五、六年級班（15 人，平均年齡10.1 歲），七、八年級班（14 人，平均年齡12.0 歲）。

2.3 教學(xué)方式設(shè)計(jì)

內(nèi)隱/外顯教學(xué)定義表明兩種教學(xué)方式最核心的區(qū)別是是否進(jìn)行外顯的語言規(guī)則教學(xué)。本研究中內(nèi)隱教學(xué)和外顯教學(xué)課堂設(shè)置的每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都盡可能地體現(xiàn)了這一核心差異：（1）詞語講解環(huán)節(jié)，內(nèi)隱/外顯教學(xué)分別使用“在句子中讓學(xué)生體會詞語意思”和“直接翻譯成英文”的方式；（2）句型講解環(huán)節(jié)，內(nèi)隱/外顯教學(xué)分別使用“根據(jù)情景出示例句和代表整句英文意思的圖片”和“出示句子結(jié)構(gòu)公式和單個(gè)詞語圖片，按正確語序排列”的方法；（3）句型操練環(huán)節(jié)，內(nèi)隱/外顯教學(xué)分別進(jìn)行“在問答情境中練習(xí)替換句”的有意義的操練和“詞語位置記憶、詞語錯(cuò)誤位置修改”的機(jī)械操練；（4）活動(dòng)操練環(huán)節(jié)，內(nèi)隱/外顯教學(xué)分別進(jìn)行“用大小聲/粗細(xì)聲等非注意結(jié)構(gòu)規(guī)則的方式朗讀句子，手指圖片跟節(jié)拍說唱”和“把圖片按正確語序拼出句子，朗讀并手指圖片跟著節(jié)拍說唱”的操練方式；（5）錯(cuò)誤糾正階段，內(nèi)隱/外顯教學(xué)分別使用“重復(fù)正確答案”和“糾正錯(cuò)誤答案”的方式。兩種課堂設(shè)置除了在教學(xué)方式上保持不同，在教師、語言輸入總量、語言輸出總量、課堂活動(dòng)趣味程度上都盡可能地保持了一致，以減少干其他因素對內(nèi)隱、外顯教學(xué)效果的干擾。

2.4 教學(xué)材料

根據(jù)二語習(xí)得的難度等級模型，目標(biāo)語語序與母語不同的語言項(xiàng)目比語序相同的語言項(xiàng)目難度等級更高。因此本研究中選擇“漢英異序句型”為難句型，“漢英同序句型”為簡單句型。為避免不同組別被試的個(gè)體差異，實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)每一位被試既要接受內(nèi)隱教學(xué)又要接受外顯教學(xué)。因此，實(shí)驗(yàn)選取了5 對不同結(jié)構(gòu)的漢語句型（2 對為“漢英同語序句型”，3 對為“漢英異語序句型”，見表1）。在每對句型中，一個(gè)應(yīng)用于內(nèi)隱教學(xué)，另一個(gè)應(yīng)用于外顯教學(xué)。用于內(nèi)隱教學(xué)的句型和用于外顯教學(xué)的句型需要在語義上保持區(qū)別度，以免混淆內(nèi)隱外顯教學(xué)的教學(xué)效果。除此之外，每對句子中的兩個(gè)句型在句型結(jié)構(gòu)、語義難度、詞語詞詞語使用頻率上都保持高度一致。

2.5 測試方法

測試內(nèi)容為“選詞連句”測試，每種教學(xué)句型有4 個(gè)測試句，其中2 句是在課堂中練習(xí)過的句子，2 句是未在課堂中練習(xí)過的句子。答題紙上呈現(xiàn)測試句的英文意思和6 個(gè)非線性排列的詞語。被試需要找出正確的4 個(gè)詞語并按正確順序連成句子，另外2 個(gè)詞語為詞義有干擾性，但聲韻母均與正確詞不同的干擾詞。測試題目舉例如圖1。

表1：教學(xué)句型

圖1：測試題目舉例

2.6 測試和教學(xué)實(shí)驗(yàn)安排

瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測試作為前測在正式教學(xué)前進(jìn)行。之后每周用一節(jié)課進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)。其余課次的教學(xué)與實(shí)驗(yàn)無關(guān)，學(xué)習(xí)單詞、文化知識和游戲，以此減少連續(xù)集中實(shí)驗(yàn)所帶來的疲勞效應(yīng)。每次教學(xué)結(jié)束后立即進(jìn)行即時(shí)“選詞連句”測試，每個(gè)句型教學(xué)結(jié)束一周后進(jìn)行延遲“選詞連句”測試。為減少被試和教師個(gè)體差異對教學(xué)實(shí)驗(yàn)效果的影響，采用兩種教學(xué)方式交替進(jìn)行的方式進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。因每位被試既要接受內(nèi)隱教學(xué)又要接受外顯教學(xué)，所以對于每對句型，都是先進(jìn)行“內(nèi)隱教學(xué)句型”的教學(xué)，再進(jìn)行“外顯教學(xué)句型”的教學(xué)，以避免外顯的規(guī)則講解在先會影響到之后內(nèi)隱教學(xué)的內(nèi)隱性，并且每一對句型中的“內(nèi)隱教學(xué)句型”和“外顯教學(xué)句型”都放在相鄰的兩周來教學(xué)，使被試具有相同的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。另一方面，因簡單句型和難句型的教學(xué)順序可能會影響教學(xué)效果，故本實(shí)驗(yàn)分為兩個(gè)階段（以假期為界），每一階段均先教學(xué)簡單句型后教學(xué)難句型。最終，本實(shí)驗(yàn)以“內(nèi)隱句（第1對）、外顯句（第1 對）、內(nèi)隱句（第3 對）、外顯句（第3 對）、內(nèi)隱句（第4 對）、外顯句（第4 對）”的順序進(jìn)行了第一階段的教學(xué)，以“內(nèi)隱句（第2 對）、外顯句（第2 對）、內(nèi)隱句（第5 對）、外顯句（第5 對）”的順序進(jìn)行了第二階段的教學(xué)。

2.7 編碼方法

對學(xué)習(xí)者的“選詞連句”測試的成績進(jìn)行兩次編碼，第一次編碼為“詞匯成績”，第二次編碼為“句型成績”。在“詞匯成績”的編碼上，被試選擇出多少正確的詞語即得多少分，最高得分為4 分。在“句型成績”的編碼上，本實(shí)驗(yàn)綜合根據(jù)被試的（1）詞匯準(zhǔn)確性和（2）語序準(zhǔn)確性來評分。（1）詞匯準(zhǔn)確性方面，對于句子中的每一個(gè)詞，選擇正確得2分，選擇錯(cuò)誤（選成了干擾詞）得1 分，遺漏得0 分。最高得分為8 分。（2）語序準(zhǔn)確性方面，在詞匯準(zhǔn)確性分?jǐn)?shù)上扣去語序錯(cuò)誤分?jǐn)?shù)。本實(shí)驗(yàn)中把句中每個(gè)詞的“位置是否正確”規(guī)定為它“是否跟隨在了正確的詞后面”。若是，則語序正確不扣分，若不是，那么，這個(gè)詞所在的位置到它正確的位置（跟隨在正確的詞后面）需要移動(dòng)多少個(gè)詞的距離，就扣去多少分。

3.實(shí)驗(yàn)結(jié)果

一種教學(xué)法的教學(xué)效果評估應(yīng)該是全面的，既包括詞匯掌握水平也包括句型掌握水平。因此先分析詞匯學(xué)習(xí)成績，然后再分析句型學(xué)習(xí)成績。

3.1 詞匯學(xué)習(xí)成績

三個(gè)年級即時(shí)和延遲后測中的成績見表2和表3。

表2：各年級即時(shí)后測中的詞匯成績均值（標(biāo)準(zhǔn)差）

表3：各年級延時(shí)后測中的詞匯成績均值（標(biāo)準(zhǔn)差）

對表2 的方差分析發(fā)現(xiàn)，加入瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測試成績作為協(xié)變量后，年級主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2，42）=3.23，p=0.05，五、六年級成績顯著高于三、四年級，F(xiàn)（1，29）=4.20，p=0.05。其他效應(yīng)不顯著。

對表3 的方差分析發(fā)現(xiàn)，加入瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測試成績作為協(xié)變量后，句型主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，42）=4.15，p<0.05，同序得分高于異序。另外年級、教學(xué)方式和句型三者間交互作用達(dá)邊緣性顯著，F(xiàn)（2，42）=2.51，p=0.09。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，七、八年級同序句條件下內(nèi)隱教學(xué)得分高于外顯教學(xué)，F(xiàn)（1，12）=15.08，p<0.01；而且七、八年級的內(nèi)隱同序得分還高于內(nèi)隱異序，F(xiàn)（1，12）=34.91，p<0.001。此外年級間的縱向比較發(fā)現(xiàn)，句型的內(nèi)隱教學(xué)中，三、四年級的同語序內(nèi)隱教學(xué)成績低于五、六年級，F(xiàn)（1，29）=3.59，p=0.07和七、八年級，F(xiàn)（1，28）=2.93，p=0.09；三、四年級異語序句型的外顯教學(xué)成績低于五、六年級，F(xiàn)（1，29）=3.11，p=0.08。

3.2 句型學(xué)習(xí)成績

各年級被試的即時(shí)和延遲后測成績見表4和表5。

對表4 的方差分析表明，以瑞文推理測試成績作為協(xié)變量后，教學(xué)方式、年級都有接近顯著的主效應(yīng)，F(xiàn)（1，42）=2.90，p=0.09；F（2，42）=2.49，p=0.09，教學(xué)方式上內(nèi)隱教學(xué)得分更高；年級方面五、六年級得分有高于三、四年級的趨勢，F(xiàn)（1，29）=3.26，p=0.08。此外，教學(xué)方式和句型類型有接近顯著的交互效應(yīng)，F(xiàn)（1，42）=3.82，p=0.06。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn) （加入瑞文得分作為協(xié)變量），同語序句型中兩教學(xué)方式效果無顯著差異，但異語序句型中內(nèi)隱教學(xué)的成績高于外顯教學(xué)，差異接近顯著，F(xiàn)（1，43）=2.97，p=0.09。

表4：各年級即時(shí)后測中句型成績均值（標(biāo)準(zhǔn)差）

表5：各年級延遲后測中句型成績均值（標(biāo)準(zhǔn)差）

對表5 的方差分析表明，以瑞文推理測試成績作為協(xié)變量后，句型主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，42）=8.59，p<0.01，同序句得分高于異序句。句型類型與年級存在交互效應(yīng)，F(xiàn)（2，42）=3.97，p<0.05，同時(shí)教學(xué)方式與年級也存在接近顯著的交互效應(yīng)，F(xiàn)（2，42）=3.14，p=0.05。對兩個(gè)交互作用的簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)（加入瑞文得分作為協(xié)變量），三、四和七、八年級被試同序句教學(xué)得分高于異序句，差異都接近顯著，F(xiàn)（1，15）=4.22，p=0.06；F（1，12）=3.75，p=0.08。五、六年級差異不顯著。此外，七、八年級的內(nèi)隱教學(xué)優(yōu)于外顯教學(xué)，F(xiàn)（1，13）=46.09，p<0.001；其他年級差異不顯著?？v向年級間比較，三、四年級同序內(nèi)隱教學(xué)成績低于七、八年級，F(xiàn)（1，28）=4.150，p=0.05。五、六年級在異序內(nèi)隱教學(xué)成績低于七、八年級，差異接近顯著，F(xiàn)（1，26）=4.016，p=0.06。其他情況無差異。

值得注意的是，在漢英異語序句型中存在著一種特殊的錯(cuò)誤類型，即被試按照英語語序生成了句子。因此，本研究專門針對漢英異語序句型，進(jìn)行了偏誤分析。偏誤有兩類：（1）語序與漢語語序不一致但與英語語序一致（母語遷移偏誤）。（2）語序與漢語、英語語序都不一致（亂序偏誤）。表6 為頻次統(tǒng)計(jì)。

表6：異序中的兩種特殊類型句法錯(cuò)誤出現(xiàn)次數(shù)

總體而言，各類條件下的亂序頻次都遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于母語遷移，說明兒童在異序條件下最大的困難還是錯(cuò)序，記不住正確的語序。細(xì)致的卡方檢驗(yàn)表明，在三、四年級中未發(fā)現(xiàn)教學(xué)方式與偏誤類型的關(guān)聯(lián)。但是，五、六年級和七、八年級的即時(shí)和延遲后測中教學(xué)方式與偏誤類型的關(guān)聯(lián)都顯著，連續(xù)校正 χ2（1）=3.38，P=0.07；χ2（1）=16.95，P<0.001；連續(xù)校正 χ2（1）=7.94，P<0.01；χ2（1）=3.26，P=0.07。表現(xiàn)為母語遷移偏誤在外顯教學(xué)中比內(nèi)隱教學(xué)中頻次更高，同時(shí)，在延遲后測中七、八年級外顯教學(xué)的亂序錯(cuò)誤也比內(nèi)隱教學(xué)多很多。

綜上，詞匯成績中兩種教學(xué)方式的差異主要出現(xiàn)在延時(shí)后測中，在同序句中七、八年級內(nèi)隱教學(xué)的詞匯成績保持效果要好于外顯教學(xué)方式。在句型學(xué)習(xí)中，教學(xué)方式的差異在即時(shí)測查中就有所表現(xiàn)，異序句中的內(nèi)隱教學(xué)效果要好一些，而且這種趨勢在延時(shí)后測的七、八年級中得到了保持。

4.討論

本研究進(jìn)行了兩種教學(xué)方法的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)了內(nèi)隱教學(xué)的相對優(yōu)勢。對于實(shí)驗(yàn)結(jié)果我們進(jìn)行以下討論。

4.1 內(nèi)隱教學(xué)的優(yōu)勢

本研究發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱教學(xué)效果相比外顯教學(xué)有一定相對優(yōu)勢。在詞匯學(xué)習(xí)中，內(nèi)隱教學(xué)在延時(shí)后測中有一定小優(yōu)勢，表現(xiàn)為在同序句中內(nèi)隱教學(xué)的詞匯學(xué)習(xí)保持效果更好。在句型學(xué)習(xí)中，即時(shí)后測中就有內(nèi)隱教學(xué)的優(yōu)勢，而且此效果在一周后還能在七、八年級兒童中得到保持。內(nèi)隱教學(xué)的句型學(xué)習(xí)優(yōu)勢在短時(shí)記憶和長時(shí)記憶中都得到體現(xiàn)?？紤]到上述所有效應(yīng)都是在控制了瑞文推理測驗(yàn)分?jǐn)?shù)后得到的，可以認(rèn)為內(nèi)隱教學(xué)效果的相對優(yōu)勢是比較可靠的。

為什么內(nèi)隱教學(xué)效果會略優(yōu)于外顯教學(xué)，體現(xiàn)了什么樣的認(rèn)知機(jī)制？這要根據(jù)內(nèi)隱教學(xué)的優(yōu)勢來源進(jìn)行分析。從表4 數(shù)據(jù)可知，異序句中內(nèi)隱教學(xué)的優(yōu)勢其實(shí)主要是由于外顯教學(xué)效果有所下降（相對于同序句的外顯教學(xué)條件）導(dǎo)致的。內(nèi)隱教學(xué)下異序句與同序句的成績其實(shí)是差不多的。因此，異序句中內(nèi)隱教學(xué)優(yōu)勢來源于外顯教學(xué)的成績有所下滑。這與偏誤分析結(jié)果是一致的。異序句條件下外顯教學(xué)導(dǎo)致母語遷移現(xiàn)象有所增加（相比內(nèi)隱教學(xué)），而且在延遲后測中錯(cuò)序句也更多?？梢娖鋵?shí)是外顯教學(xué)的一些特點(diǎn)導(dǎo)致兒童的記憶產(chǎn)生了一定程度的混亂，導(dǎo)致了內(nèi)隱教學(xué)在某些特定條件下（異序句學(xué)習(xí)）具有了一定相對優(yōu)勢。正因如此，在同序句學(xué)習(xí)中兩種教學(xué)方式的差異就不顯著。

簡言之，本研究所發(fā)現(xiàn)的內(nèi)隱教學(xué)的優(yōu)勢其實(shí)是由于外顯教學(xué)在某些情況下的劣勢導(dǎo)致的。那么為什么異序句內(nèi)隱教學(xué)的優(yōu)勢反而在七、八年級兒童中更顯著呢？這可能是由于這些兒童處于核心認(rèn)知能力的轉(zhuǎn)換階段。根據(jù)Piaget（1972，1977）的兒童認(rèn)知發(fā)展理論，七、八年級兒童（12 歲），開始步入形式運(yùn)算階段的開端，抽象概念、進(jìn)行演繹推理的能力剛剛發(fā)生，還不太成熟。正由于抽象概括能力還不成熟，但又不像更小一些的兒童那樣能習(xí)慣性地憑借短時(shí)記憶去學(xué)習(xí)，因此其在外顯教學(xué)中的劣勢就明顯一些。

4.2 年齡、句型特點(diǎn)和測試時(shí)間的調(diào)節(jié)因素

本研究中明確地觀察到了學(xué)習(xí)者年齡、句型特點(diǎn)和測試時(shí)間對教學(xué)效果的調(diào)節(jié)作用。在年齡的影響方面，三、四年級兒童雖然整體學(xué)習(xí)能力比七、八年級的弱一些，詞匯學(xué)習(xí)和句型學(xué)習(xí)效果上整體比高年級兒童差一些，但是兩種教學(xué)方式的差異并不明顯。七、八年級則是整體水平雖然高一些，但是內(nèi)隱教學(xué)的效果反而好一些。五、六年級兒童似乎在整體學(xué)習(xí)能力上接近七、八年級兒童，但是受教學(xué)方法的影響并不太系統(tǒng)。

在句型特點(diǎn)的調(diào)節(jié)作用上，發(fā)現(xiàn)句型對教學(xué)方式的調(diào)節(jié)作用與前人的預(yù)測基本一致。不論是詞匯學(xué)習(xí)還是句型學(xué)習(xí)，本研究中都是同序句的成績優(yōu)于異序句。說明異序句的學(xué)習(xí)難度明顯比同序句高?；蛟S正是在異序句這樣的特殊語境下，不同的教學(xué)方法才更能顯示出其內(nèi)在特點(diǎn)。

最后是測試時(shí)間的調(diào)節(jié)作用。本研究發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱教學(xué)的優(yōu)勢在詞匯學(xué)習(xí)方面表現(xiàn)為延時(shí)記憶優(yōu)勢，在句型學(xué)習(xí)方面則更為廣泛，既有短時(shí)記憶優(yōu)勢也有延時(shí)記憶優(yōu)勢。如前所述，由于本研究中內(nèi)隱教學(xué)優(yōu)勢的來源主要是外顯教學(xué)在某些條件下（異序句）的相對劣勢。因此，將來還要更多地進(jìn)行各類句式學(xué)習(xí)條件下的兩種教學(xué)方式的對比。

5.結(jié)語

本研究以新西蘭7～12 歲兒童為對象，考察漢語教學(xué)中內(nèi)隱和外顯兩種教學(xué)方法的效果。在控制了兒童的瑞文推理測試得分后發(fā)現(xiàn)了內(nèi)隱教學(xué)的相對優(yōu)勢。結(jié)果表明，兒童外語學(xué)習(xí)確實(shí)有不同于成年人外語學(xué)習(xí)的認(rèn)知特點(diǎn)。未來還應(yīng)在更多的句式教學(xué)中進(jìn)行類似的探索。