論卓越教師培養(yǎng)中的小學教育專業(yè)實踐教學理性

閆江濤

(平頂山學院 教師教育學院，河南 平頂山 467036)

實踐教學是教師教育專業(yè)課程的重要組成部分，在小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)過程中，強化實踐教學及提高其質量是重中之重。但是，現(xiàn)實中的實踐教學存在著諸多問題，如：“實踐教學并未受到足夠重視，甚至使實踐教學成為現(xiàn)階段本科小學教師培養(yǎng)過程中最薄弱的環(huán)節(jié)。”[1]“在小學教育專業(yè)實踐教學工作中指導教師只把實踐教學看作人才培養(yǎng)的一個環(huán)節(jié)，忽視教育理論對實踐教學的指導作用，使實踐教學缺乏理論指導，感性的、經(jīng)驗式指導成為主流，導致小學教育專業(yè)學生教育實踐理性意識不強，教育教學能力不能得到有效提升，實踐教學的有效性較差?！盵2]2016年，教育部《關于加強師范生教育實踐的意見》(教師〔2016〕2號)中指出，“師范生教育實踐依然是教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)，師范畢業(yè)生的教育教學能力尚不能完全適應中小學(含幼兒園、中等職業(yè)學校、特殊教育學校，下同)的需要”。小學教育是人生的奠基教育，教育質量的好壞對人一生的發(fā)展有重要影響。對于小學教育專業(yè)來說，培養(yǎng)卓越教師是一種現(xiàn)實的需要。因此，探討實踐教學的有效性，提高實踐教學對人才培養(yǎng)的支撐性是小學教育專業(yè)面臨的現(xiàn)實問題?；趯嵺`教學的重要性及其現(xiàn)階段存在的問題，小學教育專業(yè)實踐教學在卓越教師的培養(yǎng)中，應以理性為基點，形成實踐教學理性。

一、實踐教學理性與卓越教師培養(yǎng)

卓越教師培養(yǎng)已成為當前教師教育的基本價值取向。師范教育階段是為培養(yǎng)卓越教師奠定基礎的時期，為了提高其培養(yǎng)質量，教育部于2014年開始實施卓越教師培養(yǎng)計劃，2017年印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》，2018年推出《卓越教師培養(yǎng)計劃2.0》。在職前培養(yǎng)過程中，卓越教師培養(yǎng)的目標與規(guī)格是一個關鍵性的問題。關于卓越教師，“學者們都有一種高度共識，即卓越教師是一群超出普通教師的拔尖人才，他們擁有一顆不斷進取的靈魂，他們成長的過程具有鮮明的階段性”[3]76。“卓越教師像其他教師一樣有著堅定的職業(yè)信念、高尚的職業(yè)道德、完善的知識結構、出色的能力結構和獨特的人格魅力，卓越教師既追求進步，又善于反思，既是教學專家，又是教育理論家和實踐家，但是他們最突出的特點，在于自身整體性的發(fā)展及突出的綜合素質?！盵3]76-77教師職業(yè)的實踐性特征決定了卓越教師只能在教師的實踐活動中才能成為現(xiàn)實，因此，在職前培養(yǎng)過程中，不可能直接培養(yǎng)出卓越教師，卓越教師培養(yǎng)應著眼于卓越潛質的培養(yǎng)。潘健認為，實施卓越教師培養(yǎng)計劃，應該定位于“卓越培養(yǎng)”，“就是為未來教師打好堅實的科學、人文和專業(yè)基礎，將特定階段的教師專業(yè)標準落實到課程體系中，在學生學習和發(fā)展中融入卓越的潛質，使之有可能在不斷地學習、工作中努力成為卓越教師”[4]24。“卓越教師之所以卓越，首要因素不在于學術卓越或是技藝卓越，而在于精神卓越或是信仰卓越?！盵4]25在卓越教師培養(yǎng)中，“必須扭轉當下首重學術的教師教育方向，追尋本真價值，邁進首重情懷的正確軌道上來”[4]25。

在小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)中，以卓越為培養(yǎng)指向是一種應然選擇，且培養(yǎng)學生具有卓越教師潛質，未來成為卓越教師是完全有可能的。在卓越教師培養(yǎng)過程中，培養(yǎng)活動應以理性為基礎，合理安排教學內(nèi)容，組織教學活動。實踐教學作為人才培養(yǎng)的重要組成部分，對于卓越教師培養(yǎng)的質量起著保證作用，“教育實踐課程的學習是準教師經(jīng)驗養(yǎng)成的一個必不可少的環(huán)節(jié)”[5]。提高實踐教學的質量，必須以理性為基礎，形成實踐教學理性。

實踐教學理性是實踐教學的合理性訴求，是卓越小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)的必然選擇。追求合理性是人的行為的基本特征，教師從事的是實踐性工作，培養(yǎng)卓越教師，在職前培養(yǎng)階段就應該以實踐為指向。教育部頒布的教師教育課程標準中明確指出，教師教育課程要遵循實踐取向原則。因此，在實踐教學活動中，具有理性是實踐教學應具有的品性。理性是人的基本屬性，是人在正常思維狀態(tài)下為了獲得預期結果，客觀地面對現(xiàn)狀，全面了解現(xiàn)實并分析多種可行性方案，判斷出最佳方案且對其有效執(zhí)行的能力。教育活動是一種理性支配下的活動，理性是教育實踐成功的基礎。作為理性在實踐領域的體現(xiàn)，實踐理性以如何使存在合乎人的理想及人的合理需要為關切點[6]。教師的工作蘊含獨特的實踐邏輯，這種邏輯具有其他職業(yè)所沒有的明顯特征[7]。實踐教學是職前培養(yǎng)的重要組成部分。實踐教學理性是指實踐教學的出發(fā)點與實施應是理性指引下的實踐教學，具有目的性、系統(tǒng)性、指導性和反思性等特征，它是相對于實踐教學中的非理性化表現(xiàn)如形式化、感性化等而言的。

小學教育專業(yè)實踐教學尤其需要具有理性特征。其實踐教學理性的價值主要體現(xiàn)在以下幾個方面：一是小學教育專業(yè)培養(yǎng)的學生是從事小學教育的教師，小學教育的復雜性決定了教師在工作過程中應具有理性的態(tài)度，客觀全面地了解小學教育的實際，做出準確的判斷，采取切實有效的教育策略，因此，職前教育中的實踐教學應能夠使學生學會以理性的態(tài)度對待自己將要從事的工作。二是從職業(yè)生涯發(fā)展的視角審視，教師職業(yè)具有高度的穩(wěn)定性，從事這一職業(yè)的人理應從職業(yè)生活中獲得職業(yè)內(nèi)滿足，體驗職業(yè)生活的快樂。這種職業(yè)內(nèi)的滿足也是教師專業(yè)發(fā)展的動力所在，而教師職業(yè)內(nèi)的滿足與職業(yè)生活的成功密不可分。在職業(yè)生活中，職業(yè)成功需要教師以理性的態(tài)度對待自己的職業(yè)生活。實踐教學理性有助于學生正確理解教育理論的價值，在教師指導下獲得教學的積極體驗，以良好的心態(tài)對待將要從事的職業(yè)，對于學生的職業(yè)情懷、卓越意識的培養(yǎng)具有積極作用。三是職前教育的性質決定了實踐教學必須是理性的。師范教育是職前教育，是為學生從事教師工作做準備的，學生需要獲得理論與實踐的教育，才能形成師范意識，掌握教育教學技能。小學教育專業(yè)在性質上屬于教育學，專業(yè)性非常強，可以說是為小學教育的師資培養(yǎng)量身打造的專業(yè)。該專業(yè)的基礎學科是教育學和心理學，學生在學習過程中掌握豐富的理論知識是基本專業(yè)要求，同時學生應該能夠用理論審視小學教育教學活動，指導自己的教育教學實踐，不斷改進教育教學實踐。因此小學教育專業(yè)的實踐教學應是理性的，而不是感性的，或者經(jīng)驗性的。

基于以上的分析，以卓越為指向的小學教師培養(yǎng)應是理性的，實踐教學理性是實踐教學的正確選擇。

二、實踐教學理性的缺失

在小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)過程中，實踐教學的合理性訴求經(jīng)常被忽視，實踐教學理性缺失現(xiàn)象明顯，這已經(jīng)成為目前小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)。

(一)實踐教學目的性缺失

人的行為都是具有目的性的，教育實踐活動的目的性更強。教育是一種有目的、有計劃地培養(yǎng)人的社會活動，“教育實踐不僅僅是一種運用技能的行為或過程，也是運用判斷與反思的價值抉擇的目的行動”[8]。實踐教學是小學教育專業(yè)的教育實踐活動，其目的性不言而喻，但是，在實踐活動中，目的性缺失現(xiàn)象比較嚴重，表現(xiàn)為實踐教學目的不明和對目的的不正確認知。目的不明是指對實踐教學的定位與價值認識不清，導致在實踐教學中形式化、放任化，走過場現(xiàn)象比較明顯，如教育實習中出現(xiàn)學生自主實習，學生是否真正深入小學教育場域進行感知與體驗較少受到關注，或者把學生安排在實習學校，學生在實習學校是如何實踐的缺乏有效的制度設計與監(jiān)督，質量無從保障。對實踐教學目的的不正確認知也是導致實踐教學實效性差的一個重要因素?！艾F(xiàn)在越來越多的大學普遍重視教育實習，但這種重視還是緣于對教學技能訓練的推崇，忽略甚至放棄教育實習在教師倫理成長方面的體驗價值?！盵4]26人們對實踐教學認識模糊、重視不夠，“認為實踐教學是對理論教學的補充, 是對理論教學中所涉及的理論的驗證和演示,教學過程中學生大都是被動參與的，教師是憑經(jīng)驗進行的”[9]。在實踐教學中，一般遵循技術理性路線，關注學生教師技能的獲得，對學生的職業(yè)情懷、教育觀念等隱性素質的培養(yǎng)較少關注。對實踐教學價值與目的的不正確認知導致在實踐教學中學生未能形成小學教師應具有的職業(yè)素養(yǎng)，如職業(yè)意識的覺醒、實踐性知識的獲得等。

(二)實踐教學系統(tǒng)性缺失

小學教育專業(yè)實踐教學是個有機的整體，學生需要從實踐教學中感受小學教育、體驗小學教育，通過研究、反思形成教師所應具備的教育觀念和知識技能。教育部《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》(教師〔2018〕13號)中指出，要“設置數(shù)量充足、內(nèi)容豐富的實踐課程，建立健全貫穿培養(yǎng)全程的實踐教學體系，確保實踐教學前后銜接、階梯遞進，實踐教學與理論教學有機結合、相互促進”。但是在目前的小學教育專業(yè)實踐教學中，存在著碎片化、狹隘化的問題。碎片化是指在實踐教學的安排上，不同的實踐教學形式缺乏內(nèi)在的邏輯性。如有為實踐教學全程化而全程化的傾向，從第一學年到最后學年實踐教學安排多，但每一次時間短。實踐教學僅體現(xiàn)為教育見習、實習，時間短且安排分散。教育見習基本等于走馬觀花；教育實習的時間雖較長，一般為8周至10周，但與學生求職時間相沖突。由于實踐教學安排零碎，同時又缺乏有效的管理，實踐教學的整體效果較差。狹隘化是指在實踐教學的理解與實踐中，把實踐教學等同于教育實習，并且教育實習通常安排在最后一個學期，學生因臨近畢業(yè)而無心實習。實習學校也因學生時間短且事情多，在對學生的指導方面缺乏有效的管理措施，從而使學生不能真正融入小學教育實踐領域、獲得實踐性知識。

(三)實踐教學指導性缺失

小學教育專業(yè)是對學生的職前培養(yǎng)，職前培養(yǎng)決定了實踐教學中的指導性。指導性是指在實踐教學過程中，學生需要接受理論的指導、接受教師的指導，形成實踐教學的理性特質。接受理論的指導指學生在學習過程中需要掌握豐富的小學教育專業(yè)的相關理論知識，形成用理論審視小學教育的理性思維；接受教師的指導指學生在實踐教學活動中通過接受高校和一線教師的指導獲得教育教學直接經(jīng)驗。但是在小學教育專業(yè)的實踐教學中，存在著指導性的明顯不足。

一是理論指導實踐教學的不足。在教師職前培養(yǎng)中，主要通過理論教學和實踐教學對學生的教師素養(yǎng)進行培養(yǎng)。理論學習對于學生教學理性的形成具有積極作用，即教師在從事教學實踐時以理性為基礎開展相關活動，對于教學的成功具有保證作用。在小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)中，通常對理論教學重視程度高，一線學校教師對與本專業(yè)的學生進行評價時通常也會如此評價。但實際上，學生在實踐教學活動中并不能有效地以理論指導自己的實踐，不僅眼高手低現(xiàn)象經(jīng)常發(fā)生，而且經(jīng)常以初學者的態(tài)度進入實踐領域，憑感性接觸小學教育實際，獲得相應經(jīng)驗，所學教育理論置諸腦后。造成這種現(xiàn)象的重要原因是教育理論與實踐教學的分離，師范生對教育理論的實踐特性與實踐價值缺乏應有的認識。這種現(xiàn)象也是一線教師教育理論指導教育實踐能力不足的重要來源。教育理論是一種實踐性理論，是“有關闡述和論證一系列實踐活動的行動準則的理論”[10]。即是說，教育理論乃是一種實踐性很強的專門理論，實踐性可以說是教育理論的基本屬性[11]。教育理論在學生的教育實踐活動中理應發(fā)揮應有的作用。

二是教師的指導作用發(fā)揮不夠。從學生角度出發(fā)，小學教育專業(yè)的學生一直是以學生的身份認識小學教育。由于遠離小學教育的實踐場域，小學教育的經(jīng)驗無論是直接經(jīng)驗或是間接經(jīng)驗都非常缺乏，教師的指導就顯得非常必要。但是，在實踐教學中，來自教師的指導存在嚴重的缺失。一方面是高校教師指導的缺失?！奥毲敖處煹膶嵺`屬于指導下的實踐，大學指導教師的指導是不可或缺的，他們?yōu)槁毲敖處煹膶嵺`反思所提供的理論啟迪是無可替代的。”[12]42“很多職前教師反映自己沒有真正獲得來自大學指導教師的指導?！盵12]42高校教師與師范生的關系經(jīng)常表現(xiàn)為在校內(nèi)指導期間接觸較多，在一線實踐期間很少接觸，一般是到實習學校完成一節(jié)課的聽課任務，以便對學生進行評價。另一方面是一線指導教師的指導缺失。小學教育專業(yè)的學生需要到一線學校獲得真實的教師體驗與經(jīng)驗，而這些體驗與經(jīng)驗的獲得離不開一線教師的指導。遺憾的是，一線教師的指導存在明顯的不足。如有些指導教師經(jīng)驗不足，方法不當，經(jīng)驗成分大于理性成分，對師范生的指導有效性差。有些教師不理解指導學生的價值，缺乏積極性，很少對實習生進行指導。造成上述情形的主要原因有學校的重視不足，管理不夠嚴格規(guī)范，也有指導教師自身的問題。如高校教師不了解小學教育實際，缺乏經(jīng)驗，指導學生數(shù)量多，責任心不強等；一線教師的理論比較欠缺，視野不夠開闊，責任意識不夠等。

(四)實踐教學反思性缺失

教師成為反思性實踐者是當前教師專業(yè)發(fā)展的重要取向，在職前培養(yǎng)中應該有意識地培養(yǎng)學生的反思意識與能力。如芬蘭的師范生培養(yǎng)中“實行研究取向的教師教育，注重教師的教學思維，其核心是進行反思。教育實習基于其教師教育觀，以研究性反思為價值取向”[13]。反思性對于實踐教學的有效性具有重要影響，但是在小學教育專業(yè)的實踐教學中，對于反思的重視程度明顯不夠，如在實踐教學體系中，教育反思、研習環(huán)節(jié)相對缺失。實踐教學中缺乏對過程的關注，僅僅把實踐教學視為人才培養(yǎng)的一個環(huán)節(jié)，教師與學生的完成任務觀念比較嚴重。如實踐教學最重要的環(huán)節(jié)——教育實習，通常安排在最后一個學期，對實踐教學的反思基本上無暇顧及。在實踐教學的總結環(huán)節(jié)，缺乏有針對性的措施，學生完成一份總結，指導教師給予評價即告結束。由于缺乏教師指導下的反思，學生在實踐教學中獲得的經(jīng)驗更多的是感性經(jīng)驗，而不是職前培養(yǎng)中應具有的經(jīng)過反思的經(jīng)驗。如有師范生在實習過程中對學生采取粗暴的管理方式，新入職教師反映在職前學習中對職業(yè)生涯存在準備性不足等。

三、提升小學教育專業(yè)實踐教學理性的策略

教育實踐是有教育意圖的實踐行為，或者行為人以教育的名義開展的實踐行為[14]。在小學教師的教育實踐活動中，需要教師“在教育行動中不斷反思，重建有指導價值的實踐命令”[15]。為了促進小學教育專業(yè)的學生在今后的職業(yè)生活中真正成長為卓越教師，在職前培養(yǎng)中，應該為學生將要從事的教育實踐奠定堅實的理性基礎，讓他們在理性指引下獲得專業(yè)發(fā)展。因此，實踐教學應提升理性水平。

(一)建立理性的實踐教學目標

社會希望本科學歷小學教師將學會教學與學會學習結合起來，努力提升教育實踐的合理性，凝聚生成可貴的教育智慧[16]。為了提高實踐教學的實效性，培養(yǎng)師范生具有卓越教師的潛質，在實踐教學的實施過程中，首先應建立明確的教學目標。目標指引方向，目標在教學活動中具有指向作用，是教學活動的出發(fā)點和最終歸宿。作為師范生培養(yǎng)的組成部分，新加坡國家教育學院構建了對于卓越教師應具備的專業(yè)素養(yǎng)的哲學價值體系，其根本目的在于培養(yǎng)自主而有思想的教師，因此把它作為教育實習目標[17]。可以說，建立明確的、積極的實踐教學目標是實踐教學理性的現(xiàn)實需要。在小學教育專業(yè)的實踐教學中，圍繞培養(yǎng)卓越教師，應確立促進師范生實踐智慧提升的目標，即學生通過實踐教學能夠獲得從事小學教育的實踐智慧。實踐智慧是教師教育實踐中具有的有效從事教育教學、促進學生和自身發(fā)展的心理品質。具體講，小學教育專業(yè)的實踐教學應能有效促進學生小學教育情懷的培養(yǎng)、實踐能力的形成和專業(yè)發(fā)展后勁的獲得。在實踐教學實施過程中，圍繞踐行師德、學會教學、學會育人、學會發(fā)展，分解與確定目標內(nèi)容，建立合理的目標體系，使師生樹立明確的目標意識，在目標的指引下完成實踐教學的各項任務。

(二)構建理性的實踐教學體系

實踐教學目標需要合理的實踐教學體系予以保障。針對小學教育專業(yè)的卓越教師培養(yǎng)需要，應形成具有內(nèi)在邏輯性的實踐教學體系。教育部在文件中要求實踐教學內(nèi)容和形式多樣化，以豐富師范生的教育實踐體驗，提升教育實踐效果。

我們認為，遵循認識論的規(guī)律，小學教育專業(yè)的實踐教學從內(nèi)容上應該包括感知性實踐教學、體驗性實踐教學、反思性實踐教學和研究性實踐教學。感知性實踐教學主要指教育見習，以師范生感知小學教育、獲得感性經(jīng)驗為主，形成對小學教育、小學教師的直接認識，幫助學生理解自己的專業(yè)及未來的職業(yè)生活，合理規(guī)劃自己的職前學習生活。體驗性實踐教學主要指學生的教育實習，以師范生獲得職業(yè)體驗、形成實踐能力為主，是實踐教學的主要環(huán)節(jié)。教育實習的時間以一個學期比較合理，可以使學生完整地體驗小學教師的職業(yè)生活。反思性實踐教學是指學生在教育見習、教育實習等基礎上，結合所學教育理論對教育實踐進行審視和重新規(guī)劃的過程，有助于提高學生理論指導實踐的水平與理性對待小學教育實踐的意識與能力。研究性實踐教學是指學生以研究者的視角從事的實踐教學，主要表現(xiàn)為畢業(yè)論文的撰寫。畢業(yè)論文是實踐教學的重要環(huán)節(jié)，對于學生深度理解小學教育和教師有積極意義。畢業(yè)論文寫作應該前置，與教育實習同步安排，選題、搜集資料等在實習期間完成，實習結束后完成論文寫作。這種安排有助于學生以研究者的眼光對待教育實踐，在未來職業(yè)生活中能夠以研究者的角色對待工作，提高職業(yè)生活的有效性。

實踐教學在形式上必須更加多樣化。如網(wǎng)上虛擬實踐與現(xiàn)實實踐相結合，教師指導下的自主實踐與統(tǒng)一規(guī)范實踐相結合，集中實踐與分散實踐相結合等。

(三)強化實踐教學的指導性

實踐教學是一種有目的、有計劃、有指導的教與學的過程。指導性是實踐教學的重要特征，是實踐教學有效的基礎與保證，是實踐教學理性的表現(xiàn)形式之一。指導性體現(xiàn)在高校教師與一線教師的協(xié)同指導：“學習教學是一個復雜的過程, 受到很多內(nèi)在和外在因素的影響, 如師范生個人對教學、學習、學科的理解和認識, 來自大學和學校指導老師的期望和反饋意見等?！盵18]

為了提高教師指導的有效性，需要注意以下幾個方面的問題。一是建立雙導師指導機制。雙導師指高校教師與小學教育一線的指導教師，二者共同指導師范生完成實踐教學的任務。這是小學教育專業(yè)實踐教學的內(nèi)在需要，可以為學生將理論轉化為實踐、獲得實踐性知識、形成實踐能力與智慧提供必要的幫助。高校教師和一線教師通過建立合作共同體，在學習、研究與指導學生的過程中，也可獲得專業(yè)成長。二是指導教師的選擇與穩(wěn)定。教師指導的有效性依賴于教師的個人品質，教師在指導過程中應該具有主動性，因此，應選擇那些熱愛學生、愿意指導學生并具有豐富經(jīng)驗的教師承擔指導教師的任務，并盡可能保持穩(wěn)定。指導教師應形成責任意識，并自覺地提升自己的指導水平。三是加強對指導教師的培訓。能力是有效完成任務的直接影響因素，目前小學教育專業(yè)實踐教學的指導教師存在著一定問題，進而制約著實踐教學的效果。高校指導教師一般學歷水平高，理論知識比較豐富，但小學教育直接經(jīng)驗相對比較缺乏；一線教師具有豐富的實踐經(jīng)驗，但理論指導實踐能力存在一定不足。因此，應該加強對指導教師的培訓，使指導教師明確職前實踐教學的性質及價值所在，能夠用理論審視教育實踐，指導教育實踐。指導教師培訓的形式可以多樣化，如培訓制度化，定期開展有針對性的培訓，合作進行小學教育問題研究，舉辦讀書交流會，高校教師到一線學校進行實踐能力提升，小學教師到高校進修學習，或進行頂崗置換等。

小學教育專業(yè)的實踐教學是卓越小學教師培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，理性是實踐教學有效性的保證，提高實踐教學的理性水平是一個值得進一步研究的課題。