教學(xué)語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議的發(fā)展歷程及理論分析
——以六十多年來(lái)的高?，F(xiàn)代漢語(yǔ)教材為例

施春宏 朱立錕

(北京語(yǔ)言大學(xué)漢語(yǔ)國(guó)際教育研究院/語(yǔ)言科學(xué)院，中國(guó) 北京 100083)

一、引 言

語(yǔ)法規(guī)范是語(yǔ)言規(guī)范化中的重要組成部分，伴隨著語(yǔ)言生活的不斷變化和語(yǔ)法研究的不斷深入，語(yǔ)法規(guī)范研究也在不斷發(fā)展?，F(xiàn)代漢語(yǔ)教材是我國(guó)高等學(xué)校中文系基礎(chǔ)課“現(xiàn)代漢語(yǔ)”使用的教科書，它承擔(dān)著向中文及相關(guān)專業(yè)的學(xué)生傳授現(xiàn)代漢語(yǔ)基本知識(shí)以及語(yǔ)言學(xué)知識(shí)的任務(wù)。其實(shí)，不僅中文系，目前漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)也基本使用著同類的現(xiàn)代漢語(yǔ)教材，很少具有體現(xiàn)獨(dú)立專業(yè)特色的現(xiàn)代漢語(yǔ)教材[1]。外語(yǔ)類專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)知識(shí)時(shí)也往往如此。中學(xué)語(yǔ)文老師的基本語(yǔ)法知識(shí)、其所傳授的語(yǔ)法知識(shí)也基本來(lái)源于此。而在傳授漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)知識(shí)的過(guò)程中，語(yǔ)法規(guī)范的內(nèi)容自然必不可少，甚至是關(guān)注的重點(diǎn)，同時(shí)也是教學(xué)測(cè)試的重要方面。其中規(guī)范評(píng)議既是語(yǔ)法規(guī)范的重要手段，也是有效實(shí)施教學(xué)語(yǔ)法的重要手段。

所謂規(guī)范評(píng)議，就是對(duì)語(yǔ)言使用情況的好壞對(duì)錯(cuò)做出評(píng)價(jià)，并說(shuō)明判斷的依據(jù)。常見的規(guī)范評(píng)議多是從消極方面做出的評(píng)改，最典型的就是改病句，目前的現(xiàn)代漢語(yǔ)教材也是如此。但規(guī)范評(píng)議還包括從積極方面做出的分析和推薦。從積極規(guī)范出發(fā)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)和推薦新的好的用法，更有引導(dǎo)意義(于根元，1999)。由于現(xiàn)代漢語(yǔ)教材中所呈現(xiàn)的語(yǔ)法知識(shí)更多地偏向于教學(xué)語(yǔ)法而非理論語(yǔ)法，而教學(xué)語(yǔ)法都帶有觀念上的傾向性和用法上的指導(dǎo)性，因此語(yǔ)法評(píng)議必然會(huì)成為現(xiàn)代漢語(yǔ)教材中的重要內(nèi)容，它在一定程度上反映了編寫者和學(xué)界對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)法系統(tǒng)運(yùn)作規(guī)律及語(yǔ)言交際生活的理解和思考。然而，學(xué)界雖然對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)教材編寫問(wèn)題做過(guò)不少整體思考或比較評(píng)議，但對(duì)高校教學(xué)語(yǔ)法的專題討論并不多，因而缺乏對(duì)編寫實(shí)踐的具體指導(dǎo)，致使編寫者在語(yǔ)法評(píng)議內(nèi)容和方式等方面基本上都是“自由裁量”[2]。有鑒于此，我們?cè)噲D對(duì)此做出專題研究。為了全面考察高?，F(xiàn)代漢語(yǔ)課程開設(shè)以來(lái)現(xiàn)代漢語(yǔ)教材中語(yǔ)法規(guī)范知識(shí)系統(tǒng)的基本情況，我們盡最大可能收集到了《暫擬漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)系統(tǒng)》(1956年，下稱《暫擬》)頒布以來(lái)直到2019年底這六十多年間的“現(xiàn)代漢語(yǔ)”類教材共148種(若有上下分冊(cè)之類，只要是配套出版的，均視作1種)，并對(duì)其中101種涉及較多語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議尤其是病句分析的教材做了系統(tǒng)梳理，試圖勾勒出語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議的階段分化、基本類型及演變規(guī)律，進(jìn)而探究影響其發(fā)展變化的基本因素，并希望借此對(duì)今后相關(guān)部分的教材編寫提供參考。由于高校語(yǔ)法教學(xué)內(nèi)容很好地體現(xiàn)了理論語(yǔ)法和教學(xué)語(yǔ)法的接口屬性，因此這樣的研究既可為語(yǔ)法理論研究提供新的參照，也可以新理論、新觀念、新方法為觀照，推動(dòng)高?，F(xiàn)代漢語(yǔ)課程的內(nèi)容跟上學(xué)術(shù)前進(jìn)的時(shí)代步伐。另一方面，由于種種原因，目前我國(guó)的中學(xué)語(yǔ)法教學(xué)很長(zhǎng)時(shí)期里基本上處于一種缺失或停滯的狀態(tài)[3]，而中學(xué)語(yǔ)文水平和認(rèn)知能力的提升又離不開語(yǔ)言能力的培養(yǎng)，加上高考語(yǔ)文試卷中語(yǔ)法規(guī)范(主要表現(xiàn)為病句判斷)又是必考內(nèi)容，漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)中高級(jí)階段的教學(xué)更是需要在語(yǔ)法教學(xué)方面有重大突破，因此，這樣的研究具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)性。

這里我們首先要明確兩個(gè)問(wèn)題：一是本項(xiàng)研究所涉現(xiàn)代漢語(yǔ)教材的范圍；二是現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議的內(nèi)容。

對(duì)于第一個(gè)方面，我們選取的是《暫擬》(1956年)頒布以來(lái)六十多年里明確作為高?！艾F(xiàn)代漢語(yǔ)”基礎(chǔ)課所使用的教材(包括高等學(xué)校文科函授教材、全國(guó)高等教育自學(xué)考試教材)[4]。20世紀(jì)50年代“文學(xué)”與“漢語(yǔ)”分科，現(xiàn)代漢語(yǔ)課程因此而設(shè)立。我們發(fā)現(xiàn)的《暫擬》頒布之后最早的現(xiàn)代漢語(yǔ)教材是楊欣安等編的《現(xiàn)代漢語(yǔ)》(1956-1958)[5]。一般研究語(yǔ)法學(xué)史、教學(xué)語(yǔ)法史的著作在介紹現(xiàn)代漢語(yǔ)教材時(shí)也是從這個(gè)時(shí)期開始。我們目前所搜集整理的各種教材全面反映出了這六十多年來(lái)的整體情況。需要說(shuō)明的是，本文所指的“‘現(xiàn)代漢語(yǔ)’基礎(chǔ)課”，與大學(xué)開設(shè)的漢語(yǔ)專題課程相區(qū)分。高校的語(yǔ)法專題課程很多，相應(yīng)地，被用作語(yǔ)法專題課的教材也紛繁多樣，如劉世儒《現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法講義》(1963)、朱德熙《語(yǔ)法講義》(1982)、呂叔湘《漢語(yǔ)語(yǔ)法分析問(wèn)題》(1979)等語(yǔ)法專著都曾作為部分高等院校中文系語(yǔ)法專題課教材。由于本文著重考察“現(xiàn)代漢語(yǔ)”基礎(chǔ)課的教材，所以未將這些專著式教材列入其中。其實(shí)，是否屬于現(xiàn)代漢語(yǔ)基礎(chǔ)課教材，有一個(gè)相對(duì)直觀的判定標(biāo)準(zhǔn)，即這些專題課程教材往往都沒(méi)有專門的語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議內(nèi)容。另外，這里所謂的“現(xiàn)代漢語(yǔ)教材”，并非只是指以《現(xiàn)代漢語(yǔ)》為名的教材，而是包括所有為現(xiàn)代漢語(yǔ)基礎(chǔ)課而編寫的“現(xiàn)代漢語(yǔ)”教材，也包括未必正式出版，但其性質(zhì)和功能與一般《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教材相同的出版物，如葛信益編《現(xiàn)代漢語(yǔ)講稿》(語(yǔ)法、修辭、標(biāo)點(diǎn)符號(hào))，是1957年北京師范大學(xué)中文系油印講稿，也列入考察對(duì)象。同一本教材的重排本以及重訂本中若只訂正編校失誤的，則不計(jì)入；內(nèi)容相同而由不同出版社重新出版的，也不計(jì)入。但某一教材在不同時(shí)期有不同修訂版次，則每個(gè)版次視為一種；某一教材在正式出版前有試用本，若兩者在規(guī)范評(píng)議內(nèi)容和方式上有不小的差異，則視為兩種，因?yàn)檫@些不同版次、本次中蘊(yùn)含了不同的理解和認(rèn)識(shí)。另外，主要面向中小學(xué)教師、中等師范、民族地區(qū)的，則不計(jì)入；教材參考類讀物也不在考察范圍內(nèi)。

對(duì)于第二個(gè)方面，我們考察的是現(xiàn)代漢語(yǔ)教材中涉及語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議的內(nèi)容，至于是否用了“規(guī)范”二字、是否做出了明確的解釋，不是根本?，F(xiàn)代漢語(yǔ)教材中，有的內(nèi)容即便是理論介紹，落實(shí)到具體現(xiàn)象的規(guī)范判斷上，往往也都以評(píng)議的形式出現(xiàn)。需要注意的是，這里所言的規(guī)范評(píng)議，不僅指對(duì)錯(cuò)誤用法的評(píng)議，也包括對(duì)爭(zhēng)議用法、特殊用法的評(píng)議。因此，本項(xiàng)研究所論的語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議主要包括兩方面內(nèi)容：一是傳統(tǒng)所說(shuō)的用詞造句方面的語(yǔ)病，二是教材中重點(diǎn)關(guān)注的特殊語(yǔ)法現(xiàn)象，比如離合詞的離合限度問(wèn)題、“副+名”的合法性問(wèn)題、“全都……只有……”的邏輯問(wèn)題。對(duì)相關(guān)語(yǔ)法現(xiàn)象若只是說(shuō)明其語(yǔ)法特征而沒(méi)有進(jìn)行具體現(xiàn)象評(píng)析的則不收，比如只說(shuō)“‘把’字句中的動(dòng)詞不能為光桿動(dòng)詞”，而沒(méi)有列舉具體誤用實(shí)例進(jìn)行評(píng)議，我們便將它們看成知識(shí)介紹，不列入本文的考察范圍。不同教材在處理評(píng)議對(duì)象上差異很大，有的非常重視，甚至安排專門章節(jié)來(lái)討論；有的則涉及不多。我們對(duì)所考察的101種教材中從詞到句子到句群的各級(jí)語(yǔ)法現(xiàn)象，凡相關(guān)教材所評(píng)，都加以分析，以期了解全貌。當(dāng)然，雖然我們的分析范圍相當(dāng)廣泛，但對(duì)具體現(xiàn)象的闡釋并不充分，很大程度上帶有資料性，以供學(xué)界進(jìn)一步研究和編寫教材做參考。另外，由于這六十多年里的教材編寫并不存在系統(tǒng)的規(guī)劃，因此本項(xiàng)研究的統(tǒng)計(jì)結(jié)果雖然基本能夠反映出類型和趨勢(shì)方面的概貌特征，但自然也帶有一定的或然性。然而，“即便如此，仍能得出一種傾向性認(rèn)識(shí)，這種傾向能夠體現(xiàn)一種相對(duì)客觀性”(付翠、施春宏，2010)。如何更加系統(tǒng)、動(dòng)態(tài)地審視相關(guān)問(wèn)題，需要放到更加宏闊的知識(shí)體系中來(lái)進(jìn)一步探索。

下面我們首先從語(yǔ)言規(guī)范觀和規(guī)范評(píng)議的范圍、方式等角度來(lái)考察現(xiàn)代漢語(yǔ)教材語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議的基本階段及其演變路徑，然后對(duì)各個(gè)具體類型的發(fā)展過(guò)程做出詳細(xì)的統(tǒng)計(jì)分析，揭示其中蘊(yùn)含的某些變化趨勢(shì)，在此基礎(chǔ)上，從社會(huì)背景和學(xué)術(shù)研究等方面探討影響現(xiàn)代漢語(yǔ)教材語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議發(fā)展演變的基本因素，最后簡(jiǎn)要討論現(xiàn)代漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法和教材編寫與學(xué)術(shù)發(fā)展之間的關(guān)系。

二、現(xiàn)代漢語(yǔ)教材語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議的發(fā)展階段

現(xiàn)代漢語(yǔ)教材語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議經(jīng)歷了六十多年的發(fā)展，其中所秉持或潛存的規(guī)范觀以及規(guī)范評(píng)議的類型和方式都有比較明顯的變化。根據(jù)語(yǔ)言評(píng)議所持的規(guī)范觀及評(píng)議類型的總體趨勢(shì)，我們可以大體將其演變過(guò)程劃分為四個(gè)階段：匡謬階段、停滯階段、拓展階段、深化階段。[6]下面做一簡(jiǎn)單概括。

(一)匡謬階段(20世紀(jì)50年代中期—60年代中期)

20世紀(jì)50年代中期至60年代中期是現(xiàn)代漢語(yǔ)教材語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議的匡謬階段。首先，新中國(guó)成立以來(lái)，高校開設(shè)“現(xiàn)代漢語(yǔ)”課程，現(xiàn)代漢語(yǔ)教材應(yīng)運(yùn)而生。其次，隨著國(guó)家各項(xiàng)事業(yè)的大力開展，廣大干部群眾的語(yǔ)言水平亟需提高，政府和語(yǔ)言工作者都非常重視語(yǔ)法規(guī)范化，因此，將語(yǔ)法規(guī)范作為教材的重要內(nèi)容也就理所當(dāng)然了。1951年6月6日《人民日?qǐng)?bào)》發(fā)表社論《正確地使用祖國(guó)的語(yǔ)言，為語(yǔ)言的純潔和健康而斗爭(zhēng)！》，同時(shí)連載呂叔湘、朱德熙的《語(yǔ)法修辭講話》(后由開明書店1952年出版)。為了構(gòu)建服務(wù)于中學(xué)教學(xué)的漢語(yǔ)語(yǔ)法系統(tǒng)，1954年開始初步草擬，后經(jīng)試用、修改而于1956年形成“暫擬漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法系統(tǒng)”，同年出版《漢語(yǔ)》課本和《語(yǔ)法和語(yǔ)法教學(xué)——介紹“暫擬漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法系統(tǒng)”》，隨后《漢語(yǔ)知識(shí)講話叢書》(新知識(shí)出版社，1956)與《漢語(yǔ)知識(shí)》(人民教育出版社，1959)相繼出版，共同構(gòu)成了一套互相補(bǔ)充的教學(xué)語(yǔ)法系統(tǒng)，即“暫擬系統(tǒng)”，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行各類教材的編寫。這些都足以說(shuō)明政府和語(yǔ)言工作者對(duì)語(yǔ)法規(guī)則學(xué)習(xí)和語(yǔ)法使用規(guī)范的重視。此后，高?，F(xiàn)代漢語(yǔ)教材開始出現(xiàn)，且多以此為知識(shí)框架。我們共收集到這個(gè)時(shí)期的現(xiàn)代漢語(yǔ)教材12種。

這一時(shí)期現(xiàn)代漢語(yǔ)教材中的語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議(實(shí)際上傾向于更為廣泛的語(yǔ)言使用評(píng)議)有這樣幾個(gè)特點(diǎn)：一是注重語(yǔ)言文字基礎(chǔ)知識(shí)，其中關(guān)于搭配方面的問(wèn)題比較多，這與當(dāng)時(shí)人們的語(yǔ)言水平總體較低有著密切關(guān)系；二是用詞造句大面上的類型基本涉及到了，但多就現(xiàn)象論現(xiàn)象，還沒(méi)有系統(tǒng)化，由于相關(guān)理論研究并未展開，也就是說(shuō)還沒(méi)有很好的理論工具用來(lái)分析，因此多處于語(yǔ)感或論感的層面[7]；三是在匡謬正俗的觀念指導(dǎo)下，注重糾錯(cuò)式的實(shí)用性，常常體現(xiàn)為“說(shuō)一不二”的情況。然而，“把語(yǔ)言規(guī)范化的工作重點(diǎn)放在匡謬正俗方面，忽視了前瞻性的引導(dǎo)工作”(呂冀平主編，2000：9)；四是對(duì)牽涉多個(gè)語(yǔ)言層面相互作用而產(chǎn)生的現(xiàn)象往往從常規(guī)單層面出發(fā)來(lái)判斷對(duì)錯(cuò)，對(duì)復(fù)雜現(xiàn)象的理解往往容易出現(xiàn)失誤，尤其是出現(xiàn)了很多后來(lái)看屬于較低層次評(píng)議失誤的情況。例如：

(1)一連游了好幾次泳。(北京大學(xué)中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)系漢語(yǔ)教研室編《現(xiàn)代漢語(yǔ)》147頁(yè)，高等教育出版社，1958年版)

該例中將“游泳”作為離合詞來(lái)使用，當(dāng)時(shí)被認(rèn)為是不規(guī)范的，但在隨后的教材中則認(rèn)為該例是規(guī)范的。這些都說(shuō)明，教材中語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議處于相對(duì)初級(jí)的階段。

(二)停滯階段(20世紀(jì)60年代中期—70年代中期)

1966年，“文化大革命”開始，高考中斷，與現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范化相關(guān)的研究和教學(xué)都受到了嚴(yán)重破壞，新編的教材非常少，我們只搜集到了5種，均為1973年到1975年之間試用或出版[8]，這可能跟當(dāng)時(shí)社會(huì)環(huán)境適度放寬有一定關(guān)系。通過(guò)對(duì)這5種教材的分析，我們發(fā)現(xiàn)，這個(gè)時(shí)期對(duì)語(yǔ)法規(guī)范問(wèn)題的討論基本上還是承襲上一階段的認(rèn)識(shí)，僅有個(gè)別教材中出現(xiàn)了一些新類型，包括副詞運(yùn)用不當(dāng)、并列不當(dāng)?shù)?。屬于并列不?dāng)?shù)娜纾?/p>

(2)這是黨和毛主席對(duì)工農(nóng)兵學(xué)員的信任和寄予了無(wú)限的希望。(哈爾濱師范學(xué)院中文系現(xiàn)代漢語(yǔ)教研室《現(xiàn)代漢語(yǔ)》142頁(yè)，1975年油印本，未出版)

評(píng)者認(rèn)為：“前一個(gè)‘和’沒(méi)問(wèn)題，后一個(gè)‘和’有問(wèn)題，前后連接的兩項(xiàng)結(jié)構(gòu)不一樣，不能構(gòu)成并列關(guān)系。應(yīng)該把‘寄予了無(wú)限的’刪掉，改為‘這是黨和毛主席對(duì)工農(nóng)兵學(xué)員的信任和希望’?！边@類現(xiàn)象在后來(lái)有了更多的發(fā)現(xiàn)，其評(píng)改方式也為后來(lái)所沿用。

可以說(shuō)，這一階段教學(xué)語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議基本處于停滯狀態(tài)。整體上看，“現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范化工作乃至整個(gè)語(yǔ)文工作遭受很大破壞”，“語(yǔ)言生活污染很嚴(yán)重”(施春宏，2005：5)。

(三)拓展階段(20世紀(jì)70年代后期—90年代末)

“文化大革命”結(jié)束以后，政治環(huán)境得到改善，教育事業(yè)得到恢復(fù)和發(fā)展，漢語(yǔ)語(yǔ)法研究逐漸展開并得到前所未有的發(fā)展，在此大背景下，教學(xué)語(yǔ)法也進(jìn)入了繁榮時(shí)期。這一時(shí)期出版了大量現(xiàn)代漢語(yǔ)教材，有不少教材對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生了重要影響，初期如黃伯榮、廖序東主編(1979)的《現(xiàn)代漢語(yǔ)》、張靜主編(1980)的《新編現(xiàn)代漢語(yǔ)》和張志公主編(1982)的《現(xiàn)代漢語(yǔ)》等；胡裕樹主編(1962)的《現(xiàn)代漢語(yǔ)》于1979年出版修訂本、1981年出版增訂本。其中很多教材多次修訂，沿用至今，仍是現(xiàn)代漢語(yǔ)基礎(chǔ)課的主流教材。后續(xù)教材甚多，我們共收集到這個(gè)時(shí)期的現(xiàn)代漢語(yǔ)教材52種。

1981年召開的“全國(guó)語(yǔ)法和語(yǔ)法教學(xué)討論會(huì)”討論通過(guò)了《“暫擬漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法系統(tǒng)”修訂說(shuō)明和修訂要點(diǎn)》，1984年公布了《中學(xué)教學(xué)語(yǔ)法系統(tǒng)提要》(試用)(下稱《提要》)。它們雖是中學(xué)教學(xué)語(yǔ)法體系，實(shí)際上如同“暫擬系統(tǒng)”一樣，對(duì)高校教學(xué)語(yǔ)法體系的構(gòu)建也起著導(dǎo)向作用。從這里也可看出，現(xiàn)代漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法在不同層次上具有體系的一貫性。受其影響，大學(xué)現(xiàn)代漢語(yǔ)教材的編寫也隨之有所改變。如《提要》增加了“句群”這一句法單位，因此在本時(shí)期，有不少教材明確提到了句群運(yùn)用的相關(guān)問(wèn)題。另外，1986年召開的全國(guó)語(yǔ)言文字工作會(huì)議將語(yǔ)言規(guī)范化和推廣普通話作為第一任務(wù)，中國(guó)語(yǔ)言文字工作進(jìn)入了新時(shí)期，這種態(tài)勢(shì)對(duì)語(yǔ)言評(píng)議工作也產(chǎn)生了很大影響。

這個(gè)階段現(xiàn)代漢語(yǔ)教材中的語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議主要有以下特點(diǎn)：一是評(píng)議的內(nèi)容范圍擴(kuò)大，對(duì)原有的評(píng)議類型進(jìn)行了更為細(xì)致的劃分，系統(tǒng)性更強(qiáng)。新增評(píng)議類型涉及從詞到句到句群各級(jí)語(yǔ)法單位，為以后教材的評(píng)議提供了重要參考；二是對(duì)很多過(guò)去長(zhǎng)期被視為誤用的現(xiàn)象做出新的定性并嘗試做出新的理解，如離合詞問(wèn)題、代詞的指代問(wèn)題、“貴賓所到之處，受到群眾的熱烈歡迎”的句法語(yǔ)義關(guān)系問(wèn)題、“恢復(fù)疲勞”類固定搭配問(wèn)題等。例如：

(3)游了一回泳。(張志公主編《現(xiàn)代漢語(yǔ)》(試用本)264頁(yè)，人民教育出版社，1982年版)

評(píng)者認(rèn)為這是規(guī)范的表達(dá)：“人們使用雙音節(jié)詞時(shí)，又愿意把雙音節(jié)詞變回到單音節(jié)詞使用，以求變化?！薄半p音節(jié)詞在發(fā)展過(guò)程中，不少詞并不是很穩(wěn)定，關(guān)系較松?！边@種解釋雖有進(jìn)一步討論的必要，但已觸及這種用法所體現(xiàn)的語(yǔ)言運(yùn)作機(jī)制。三是初步形成了規(guī)范分析中的動(dòng)態(tài)觀念和層次觀念，逐漸將過(guò)渡狀態(tài)和語(yǔ)病區(qū)分開來(lái)，不怎么贊成一刀切似的規(guī)范方式。當(dāng)然，這個(gè)階段在規(guī)范原則上還缺少深入探討，“純潔”語(yǔ)言的意識(shí)仍有不小的市場(chǎng)，對(duì)評(píng)議對(duì)象的判斷總體仍然過(guò)嚴(yán)，誤診的情況仍時(shí)有發(fā)生。雖然學(xué)者們開始對(duì)傳統(tǒng)的“匡謬正俗”規(guī)范觀進(jìn)行了重新探討，形成了一些新觀念，但是這些新觀念并沒(méi)有充分體現(xiàn)在教材中，而主要是在傳統(tǒng)觀念基礎(chǔ)上進(jìn)行豐富和完善。也就是說(shuō)，基于規(guī)范評(píng)議的理論創(chuàng)新仍顯不足，但已開始注重不同語(yǔ)言層面交互作用對(duì)語(yǔ)言規(guī)范的影響，這為語(yǔ)言規(guī)范觀的討論和調(diào)整埋下了伏筆。

(四)深化階段(21世紀(jì)之初至今)

世紀(jì)之交，應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)界和語(yǔ)言教學(xué)界展開了語(yǔ)言觀和規(guī)范觀的大討論。學(xué)者們紛紛從理論上對(duì)以前“匡謬正俗”的靜態(tài)語(yǔ)言觀進(jìn)行討論，提出了一系列非常有價(jià)值的觀點(diǎn)，基于動(dòng)態(tài)觀而形成的“交際值”理論以及由之發(fā)展出的層次理論、中介理論、潛顯理論、人文性理論等都進(jìn)一步深化了對(duì)規(guī)范化的認(rèn)識(shí)。學(xué)界曾對(duì)解放以來(lái)現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范評(píng)議失誤中的各種類型、依據(jù)和原因做了系統(tǒng)梳理(施春宏，1998a)，進(jìn)而提出了“規(guī)范就是服務(wù)”的積極規(guī)范觀(于根元，1994；郭龍生執(zhí)筆，1995[于根元主持]；于根元，1996；施春宏，1998a；于根元、施春宏，1998；于根元，1999等)。

在這種大背景下，作為語(yǔ)言規(guī)范化的重要內(nèi)容，語(yǔ)法規(guī)范在研究和教學(xué)上也有了一定的轉(zhuǎn)變。[9]這個(gè)階段現(xiàn)代漢語(yǔ)教材中的語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議主要有以下特點(diǎn)：一是對(duì)大量長(zhǎng)期“批而不倒”的個(gè)案從新的角度做了闡釋。尤其是對(duì)類似“副+名”這樣很長(zhǎng)時(shí)期都保有新異性的現(xiàn)象，盡可能為其合法性尋找句法之外的理?yè)?jù)；二是對(duì)語(yǔ)言生活中產(chǎn)生的各種新的現(xiàn)象(尤其是網(wǎng)絡(luò)用語(yǔ))給予了較多關(guān)注，并從語(yǔ)言價(jià)值和語(yǔ)言學(xué)價(jià)值的角度來(lái)思考(施春宏，2010)；三是由于大眾語(yǔ)言水平的提高、語(yǔ)法研究?jī)A向等因素影響，這一階段教材中主要的語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議相對(duì)于上個(gè)階段有所減少。如果說(shuō)拓展階段主要是在語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議廣度上的發(fā)展，那么這一階段則在語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議深度上有明顯的追求，對(duì)評(píng)議現(xiàn)象背后所蘊(yùn)含的動(dòng)因、規(guī)律等分析有了較多的理論闡釋。

當(dāng)然，這一階段的規(guī)范評(píng)議即便有了很顯著的變化，但由于長(zhǎng)期以來(lái)“匡謬正俗”觀念的影響、教材編寫的模式化以及對(duì)教材實(shí)用價(jià)值的考慮，一些新的更為合理的觀念仍長(zhǎng)期游離于高校教材之外。即使自本世紀(jì)初動(dòng)態(tài)規(guī)范觀、交際值原則在教材中就已開始有所體現(xiàn)，但也不能完全動(dòng)搖舊觀念的主導(dǎo)地位，流行的仍是“積非成是”“人多勢(shì)眾”的習(xí)性原則觀、“此亦一是非彼亦一是非”的所謂動(dòng)態(tài)實(shí)乃靜態(tài)的階段規(guī)范觀，如對(duì)何為生造詞等涉及漢語(yǔ)構(gòu)詞機(jī)制的現(xiàn)象的理解仍無(wú)根本突破，對(duì)過(guò)渡現(xiàn)象做離境的對(duì)錯(cuò)判斷仍是主流，對(duì)廣告用語(yǔ)中的創(chuàng)新用法仍不太接受，很長(zhǎng)一段時(shí)間將網(wǎng)絡(luò)表達(dá)排斥在日常交際之外等。因此，我們看到教材中大部分語(yǔ)法現(xiàn)象的討論還是延續(xù)傳統(tǒng)的方法，缺乏充分的動(dòng)態(tài)觀察視角。這也使得規(guī)范新觀念主要體現(xiàn)在學(xué)界討論比較多的小部分現(xiàn)象上。

三、現(xiàn)代漢語(yǔ)教材語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議發(fā)展過(guò)程的類型分析

如上所述，在這六十多年里，現(xiàn)代漢語(yǔ)教材中語(yǔ)法評(píng)議的發(fā)展經(jīng)歷了匡謬、停滯、拓展、深化四個(gè)階段，為了能夠更為直觀地認(rèn)識(shí)各類語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議的發(fā)展脈絡(luò)，我們歸納整理了語(yǔ)法評(píng)議中涉及的基本用例類型，涉及詞(詞法和詞語(yǔ))、短語(yǔ)(句子成分)、句子(單句和復(fù)句)、句群各級(jí)語(yǔ)法單位以及邏輯事理，具體包括詞法評(píng)議、實(shí)詞評(píng)議、虛詞評(píng)議、句法組合評(píng)議、句法位置評(píng)議、成分冗缺評(píng)議、特殊組配評(píng)議、特殊句式評(píng)議、雜糅評(píng)議、復(fù)句和句群評(píng)議、邏輯事理評(píng)議等11個(gè)方面。[10]下面我們就來(lái)分別描寫各種評(píng)議類型在不同階段的發(fā)展變化過(guò)程，并基于六十多年來(lái)語(yǔ)法研究和語(yǔ)言規(guī)范化研究中觀念和內(nèi)容的學(xué)術(shù)發(fā)展過(guò)程分別做出簡(jiǎn)要評(píng)述，以期探索一些帶有規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，尤其是發(fā)現(xiàn)語(yǔ)法評(píng)議與語(yǔ)言觀念、規(guī)范觀念、語(yǔ)言研究狀況之間的關(guān)系。由于第二階段教材很少，只有5種，而且在類型和評(píng)議上基本沿襲第一階段，因此，我們將第一、二階段放在一起討論。

(一)詞法評(píng)議的發(fā)展過(guò)程

詞法評(píng)議主要涉及詞綴、合成詞拆分、簡(jiǎn)縮生造詞三類，如表1：

表1 詞法評(píng)議

在詞法誤用評(píng)議中，(類)詞綴問(wèn)題是各教材都一定關(guān)注的現(xiàn)象，沒(méi)有例外。內(nèi)容上，第一、二階段介紹的用例基本上奠定了教材詞綴部分編寫的基礎(chǔ)，隨后的教材只新增了“族”“然”等少數(shù)用例。然而，第一、二階段沒(méi)有疊音詞綴；有的教材也把“們”“著”“了”“過(guò)”看作構(gòu)詞虛語(yǔ)素(北京師范大學(xué)中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)系編《漢語(yǔ)講義》(初稿)153頁(yè)，高等教育出版社，1958年版；北京大學(xué)中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)系漢語(yǔ)教研室編《現(xiàn)代漢語(yǔ)》140頁(yè)，商務(wù)印書館，1962年版)。到了第三階段，“們”“著”“了”“過(guò)”不再被看成是構(gòu)詞虛語(yǔ)素，不再與詞綴放在一起介紹，而且有了多音詞綴的概念。第四階段，廣受學(xué)界關(guān)注的“類詞綴”概念開始進(jìn)入教材(邵敬敏主編《現(xiàn)代漢語(yǔ)通論》120頁(yè)，上海教育出版社，2001年版)[12]。這些變化與語(yǔ)法體系調(diào)整緊密相關(guān)。

合成詞的拆分(如“游～泳”)呈現(xiàn)直線下降態(tài)勢(shì)，從第一、二階段的52.9%到第四階段的21.9%，這實(shí)際上與學(xué)界重新認(rèn)識(shí)合成詞拆分的可能性與機(jī)制有關(guān)。簡(jiǎn)縮生造詞評(píng)議(如“敵特”“關(guān)愛”)在四個(gè)階段也逐漸減少，這也與學(xué)界對(duì)漢語(yǔ)詞語(yǔ)構(gòu)造的方式與機(jī)制有了重新認(rèn)識(shí)有關(guān)。

(二)實(shí)詞評(píng)議的發(fā)展過(guò)程

由表2可知，各類實(shí)詞使用評(píng)議的比例大體經(jīng)歷了由分散到集中的過(guò)程。第一、二階段各類型比例差別較大，其中代詞、名詞、形容詞的評(píng)議較多，量詞、數(shù)詞、副詞的評(píng)議各只有一種教材提及。在各階段，代詞評(píng)議一直比例很高，多與代詞的指代功能和篇章銜接功能有關(guān)；名詞評(píng)議多與其語(yǔ)義內(nèi)容和語(yǔ)法功能相關(guān)；形容詞和動(dòng)詞的評(píng)議多與它們被用作其他詞類有關(guān)。至于數(shù)詞、量詞、副詞在第一、二階段比例偏低，帶有偶然性，沒(méi)有成為關(guān)注的對(duì)象。除了代詞之外，到了第三階段，各類型評(píng)議的比例差別開始縮小：名詞評(píng)議的比例降低，其他詞類評(píng)議比例都有或多或少的上升，總體穩(wěn)定在30%至60%之間。到了第四階段，相對(duì)于上一階段各類型的比例都有所降低，相互之間差別也進(jìn)一步縮小，基本上集中在20%至50%之間。

表2 實(shí)詞評(píng)議

實(shí)詞評(píng)議的發(fā)展特點(diǎn)主要表現(xiàn)為：一是類型的豐富化，在第三階段，出現(xiàn)了指示代詞誤用、動(dòng)詞誤用為形容詞、動(dòng)詞誤用為介詞、名詞重疊等類型。這與新時(shí)期語(yǔ)言研究范圍的擴(kuò)展有關(guān)；二是對(duì)各個(gè)詞類之間語(yǔ)法功能的定位逐漸明晰，此時(shí)詞類之間誤用的顯得“更多”；三是對(duì)某些特殊類型的討論反思，比如對(duì)于“您們”，就經(jīng)歷了由全盤否定到比較認(rèn)同的轉(zhuǎn)變。早期否定這種現(xiàn)象是由于受“匡謬正俗”的規(guī)范觀影響，后來(lái)逐漸接受也主要是根據(jù)“約定俗成”這一準(zhǔn)則，但也有吸收了學(xué)界關(guān)于其特定使用價(jià)值的分析(張壽康，1981；李慶義，1982；廖斯級(jí)，1982；周世安，1982)。

(三)虛詞評(píng)議的發(fā)展過(guò)程

表3 虛詞評(píng)議

關(guān)于虛詞，介詞使用一直是評(píng)議的重點(diǎn)，三個(gè)階段均保持在60%～70%左右，這與介詞數(shù)量多、義項(xiàng)復(fù)雜(尤其是虛化情況)、近義用法多有交疊有很大關(guān)系。相對(duì)而言，“對(duì)”“對(duì)于”“關(guān)于”之間的誤用評(píng)議、“在……上/中/下”的誤用評(píng)議在三階段都比較多，其他介詞的評(píng)議相對(duì)分散，數(shù)量也較少。連詞的評(píng)議比例變化不大，而語(yǔ)氣詞評(píng)議的比例一直較低，變動(dòng)幅度亦不大。稍有特殊的是助詞使用的評(píng)議，其比例有明顯上升的態(tài)勢(shì)，這與學(xué)界對(duì)助詞范圍的界定及使用中對(duì)某些助詞的分化與強(qiáng)調(diào)(如“的”“地”“得”的區(qū)分)有一定關(guān)聯(lián)。

虛詞評(píng)議的發(fā)展特點(diǎn)主要體現(xiàn)為：一是類型豐富化。關(guān)于介詞的評(píng)議，第三階段的種類比第一、二階段更多，比如介詞“從”的濫用、“經(jīng)過(guò)”“通過(guò)”之間的錯(cuò)用。在助詞方面，第一、二階段主要關(guān)注助詞“所”字多余與“著”“了”“過(guò)”誤用的現(xiàn)象，而到了第三階段則沒(méi)有“所”字多余用例，取而代之的是結(jié)構(gòu)助詞“的”“地”“得”誤用用例。關(guān)于語(yǔ)氣詞，第一階段主要討論“啊”的音變誤用用例，而關(guān)于“呢”“嗎”等一般語(yǔ)氣詞的討論是從第三階段開始的；二是對(duì)現(xiàn)象描寫更為精細(xì)化，比如對(duì)“在……上”的討論經(jīng)歷了“中間不能加動(dòng)詞”到“中間不能加動(dòng)賓短語(yǔ)”的轉(zhuǎn)變過(guò)程；三是對(duì)某些長(zhǎng)期存在爭(zhēng)議的、由虛詞參與構(gòu)造的語(yǔ)法格式的使用價(jià)值有了新的思考，比如第四階段有教材認(rèn)為應(yīng)該承認(rèn)“V(雙音)在了”的合法地位[13]，這實(shí)際牽涉到虛詞使用中韻律和句法的交互作用問(wèn)題。

(四)句法組合評(píng)議的發(fā)展過(guò)程

表4 句法組合評(píng)議

句子成分之間的搭配關(guān)系是語(yǔ)言運(yùn)用的基本方面，最容易受到語(yǔ)言使用規(guī)范的關(guān)注。因此，句法組合過(guò)程中的搭配不當(dāng)是一般語(yǔ)法評(píng)議中的主要內(nèi)容。

從句法組合評(píng)議來(lái)看，各類句法成分之間組合方式的評(píng)議一直是語(yǔ)法評(píng)議關(guān)注的重點(diǎn)之一，尤其是主要成分之間(動(dòng)賓、主謂)。相對(duì)于其他各種類型的規(guī)范評(píng)議，這是最受教材關(guān)注的類型，而且每個(gè)階段總體都是如此(補(bǔ)語(yǔ)稍有特殊)，在變化趨勢(shì)上，變化并不大。

句法組合評(píng)議的發(fā)展特點(diǎn)主要體現(xiàn)為：一是評(píng)議時(shí)分類逐漸精細(xì)化。在第一、二階段，基于句法組合關(guān)系的搭配不當(dāng)基本上只劃分出大類，比如主謂不當(dāng)、動(dòng)賓不當(dāng)?shù)鹊?，而?nèi)部一般不再細(xì)分，而從第三階段開始，受層次分析法的影響，分類更加精細(xì)。以主謂不當(dāng)為例，這個(gè)時(shí)期一般教材都會(huì)將“主謂結(jié)構(gòu)中有聯(lián)合短語(yǔ)、暗換主語(yǔ)造成的搭配不當(dāng)”等單獨(dú)列出；二是對(duì)語(yǔ)法關(guān)系的重新認(rèn)識(shí)帶來(lái)分類上的重新定位。在第一、二階段，大多數(shù)句法組合搭配不當(dāng)?shù)挠美际怯捎谡Z(yǔ)義上、習(xí)慣上不能搭配，而到了第三階段，雖然這方面的搭配不當(dāng)仍然占評(píng)議主體，但是由詞類誤用等造成的搭配不當(dāng)用例也正式列為討論對(duì)象，比如在討論動(dòng)賓不當(dāng)時(shí)，經(jīng)常對(duì)“不及物動(dòng)詞帶賓語(yǔ)”現(xiàn)象進(jìn)行分析說(shuō)明；又如“暗換主語(yǔ)”此前一般歸到主語(yǔ)殘缺類，但從第三階段開始也經(jīng)常歸到主謂搭配不當(dāng)類中；三是對(duì)創(chuàng)新性表達(dá)的認(rèn)識(shí)逐步變得寬容，而且著意尋找存在的理?yè)?jù)，如形容詞帶賓語(yǔ)的及物性用法、動(dòng)詞做主賓語(yǔ)的用法、名詞用如形容詞時(shí)的組合等。

(五)句法位置評(píng)議的發(fā)展過(guò)程

表5 句法位置評(píng)議

語(yǔ)序問(wèn)題一直是語(yǔ)法研究的重點(diǎn)之一，句子成分的位置放置得是否恰當(dāng)是語(yǔ)序評(píng)議的焦點(diǎn)。其中，定語(yǔ)和狀語(yǔ)這兩個(gè)修飾語(yǔ)的位置評(píng)議占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，其中多涉及多項(xiàng)定語(yǔ)和多項(xiàng)狀語(yǔ)的內(nèi)部語(yǔ)序問(wèn)題；而且第三、四階段受關(guān)注程度明顯超過(guò)第一、二階段。其余成分的語(yǔ)序問(wèn)題則少有關(guān)注，所關(guān)注的內(nèi)容也往往是一般層次比較低的偏誤。

句法位置評(píng)議的發(fā)展特點(diǎn)主要體現(xiàn)為：一是評(píng)議類型上的變化，主語(yǔ)、謂語(yǔ)、賓語(yǔ)、補(bǔ)語(yǔ)位置不當(dāng)以及定中顛倒、誤狀為補(bǔ)等用例評(píng)議都是在第三階段出現(xiàn)的，此后沒(méi)有實(shí)質(zhì)變化?？梢妼?duì)語(yǔ)序的關(guān)注經(jīng)歷了一個(gè)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的過(guò)程；二是對(duì)多項(xiàng)定語(yǔ)和多項(xiàng)狀語(yǔ)內(nèi)部位置的關(guān)注與評(píng)議變化與學(xué)界對(duì)其內(nèi)部層次差異的分析直接相關(guān)。

(六)成分冗缺評(píng)議的發(fā)展過(guò)程

表6 成分冗缺評(píng)議

成分冗缺涉及句子成分之間組合的必要性和可能性問(wèn)題，包括成分殘缺和成分贅余兩個(gè)方面。在成分殘缺用例評(píng)議中，對(duì)主語(yǔ)、謂語(yǔ)、賓語(yǔ)這三個(gè)基干成分殘缺的評(píng)議比例最大，總比例均超過(guò)70%，而且在各階段中都屬于高度穩(wěn)定的評(píng)議類型，補(bǔ)語(yǔ)殘缺最少；在成分贅余用例評(píng)議中，定語(yǔ)贅余評(píng)議稍多，但總體沒(méi)有過(guò)半，其余的則相對(duì)均衡。

成分冗缺評(píng)議的發(fā)展特點(diǎn)主要體現(xiàn)為：一是各種邏輯上存在的成分冗缺類型均受到教材評(píng)議的關(guān)注，且跟其他類型相比，總體情況都比較突出；二是從第一、二階段到第三階段主要體現(xiàn)出的特點(diǎn)是類型的豐富化、精細(xì)化，從單純描寫轉(zhuǎn)為注重說(shuō)明合宜組合的理?yè)?jù)。在成分殘缺問(wèn)題上，第一、二階段關(guān)注主要句法成分的殘缺問(wèn)題，狀語(yǔ)殘缺、補(bǔ)語(yǔ)殘缺沒(méi)有涉及，直到第三階段才出現(xiàn)，這可能與這個(gè)時(shí)期介詞討論增多有很大關(guān)聯(lián)。賓語(yǔ)贅余也出現(xiàn)于第三時(shí)期。在對(duì)各類的分析說(shuō)明中，第三階段在原有的類別基礎(chǔ)上做了更為細(xì)致的分類，比如張靜主編(1980)《新編現(xiàn)代漢語(yǔ)》(上冊(cè)207-208頁(yè)，上海教育出版社，1980年版)就將賓語(yǔ)殘缺細(xì)分為不該省略而省略、用定語(yǔ)代替中心語(yǔ)兩類。同樣，類型的細(xì)分意味著解釋的深入，這也體現(xiàn)出重解釋的特點(diǎn)；三是對(duì)成分殘缺的認(rèn)識(shí)，相較于第三階段，第四階段的認(rèn)定總體從嚴(yán)了一些，這與人們對(duì)句法成分的省略可能及搭配關(guān)系的語(yǔ)義基礎(chǔ)有了新的認(rèn)識(shí)有關(guān)；四是在評(píng)議依據(jù)的分析上，第三、四階段較之以前已注重句法、語(yǔ)義特征的分析，但是大多還是根據(jù)“約定俗成、符合習(xí)慣”等原則，比如很多教材在討論廣受關(guān)注的用例“貴賓所到之處，受到群眾的熱烈歡迎”是否合法合用時(shí)便采用這種策略。

(七)特殊組配評(píng)議的發(fā)展過(guò)程

表7 特殊組配評(píng)議

從特殊組配評(píng)議來(lái)看，主要是某些詞或某些結(jié)構(gòu)因存在特殊的語(yǔ)法表現(xiàn)而引起評(píng)議者對(duì)這些“超常”現(xiàn)象的關(guān)注。這種類型的評(píng)議，有的引發(fā)很多爭(zhēng)議，但也易帶來(lái)對(duì)學(xué)理的深入挖掘。因此，這種評(píng)議所體現(xiàn)出的“解釋性”特征非常鮮明。

這些特殊組配與名詞、動(dòng)詞、形容詞的句法語(yǔ)義特征有關(guān)?！案?名”(如“很智慧”)、“數(shù)量短語(yǔ)+們”(如“三位同志們”)、“倍數(shù)”(如“縮短一倍”)這三種類型的評(píng)議傾向一直顯著高于其他類型。其中，副名組合現(xiàn)象一直是關(guān)注的焦點(diǎn)，而“數(shù)量短語(yǔ)+們”和“倍數(shù)”的關(guān)注度在第四階段有較大下降。而“有/有沒(méi)有+動(dòng)詞”和“數(shù)量短語(yǔ)+以上/以下”結(jié)構(gòu)的評(píng)議有較明顯增加。其他用例相對(duì)較少甚至屬于個(gè)例的類型中，大多與時(shí)體范疇的使用方式有關(guān)，如“有/有沒(méi)有+動(dòng)詞”“VV看”“過(guò)去是、現(xiàn)在是、將來(lái)也是”“進(jìn)行了并正在進(jìn)行著”之類。

第四階段語(yǔ)法評(píng)議的一個(gè)重要特點(diǎn)就是對(duì)一些引發(fā)長(zhǎng)期爭(zhēng)議的現(xiàn)象做出新的定性和定位，其中很多表現(xiàn)出規(guī)范觀念的轉(zhuǎn)變。最具代表性的就是對(duì)“副+名”現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)。前三個(gè)階段的解釋基本上沒(méi)有差別，都認(rèn)為名詞不能受副詞修飾，個(gè)別類似于“很精神”“人不人，鬼不鬼”的用例當(dāng)作特例處理。而到了第四階段，有些教材[14]認(rèn)為對(duì)于一些類似于“很女人”的“副+名”現(xiàn)象，不能盲目排斥，語(yǔ)言是發(fā)展變化的，應(yīng)該深入分析其原因，并等待實(shí)踐檢驗(yàn)。這與學(xué)界對(duì)這種現(xiàn)象的生成基礎(chǔ)及機(jī)制的解釋有很大關(guān)系(參見于根元，1991；張誼生，1996、1997；儲(chǔ)澤祥、劉街生，1997；施春宏，2001a、2002等)。在這種動(dòng)態(tài)思想的指導(dǎo)下，一些以前認(rèn)為不合規(guī)范或者認(rèn)為不合邏輯卻符合大眾使用習(xí)慣的用例都能夠得到合理的解釋。運(yùn)用新的規(guī)范理論來(lái)評(píng)價(jià)原有疑難雜癥以及新現(xiàn)象成為教材語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議的發(fā)展趨勢(shì)。另一特點(diǎn)就是對(duì)某些特殊語(yǔ)法現(xiàn)象的評(píng)議引發(fā)了語(yǔ)法研究的新思考，如表中涉及的幾種時(shí)體范疇表達(dá)方式，實(shí)際都得到了學(xué)界的認(rèn)可，并從漢語(yǔ)時(shí)體特征方面給予了解釋。教材編寫往往落后于學(xué)術(shù)發(fā)展，但有時(shí)也能引發(fā)學(xué)理上的探究。

(八)特殊句式評(píng)議的發(fā)展過(guò)程

表8 特殊句式評(píng)議

關(guān)于特殊句式的評(píng)議，主要集中于使用條件比較復(fù)雜的“把”字句和“被”字句?！鞍选弊志潆m然不同階段關(guān)注度有變化，但評(píng)議內(nèi)容并無(wú)明顯變化，主要集中于該句式各個(gè)組成部分的限制條件是否得到滿足。而“被”字句的相關(guān)評(píng)議則經(jīng)歷了由簡(jiǎn)到繁的過(guò)程，起初重點(diǎn)關(guān)注濫用“被”，如“新人物往往被寫得相當(dāng)軟弱”(北京大學(xué)中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)系漢語(yǔ)教研室編《現(xiàn)代漢語(yǔ)》208頁(yè)，商務(wù)印書館，1958年版)；后來(lái)則同時(shí)關(guān)注如“把”字句那樣涉及該句式各個(gè)組成部分的限制條件，尤其是“被”字句中否定詞的位置、主語(yǔ)定指與否等。第四階段教材評(píng)議對(duì)“把”字句的關(guān)注顯著高于“被”字句，受到學(xué)界對(duì)“把”字句句法語(yǔ)義特征展開深入分析的影響。對(duì)這些特殊句式限制條件的說(shuō)明，都與不同時(shí)期學(xué)界對(duì)相關(guān)問(wèn)題的研究狀況有關(guān)。

(九)雜糅評(píng)議的發(fā)展過(guò)程

表9 雜糅評(píng)議

對(duì)于結(jié)構(gòu)雜糅的評(píng)議而言，雖然在數(shù)量上經(jīng)歷了由少到多然后趨于穩(wěn)定的過(guò)程，但在內(nèi)容上并沒(méi)有明顯的變化，這是教材編寫過(guò)程中繼承性體現(xiàn)最為明顯的類型之一。這也跟學(xué)界所認(rèn)識(shí)的雜糅現(xiàn)象比較集中有關(guān)。

(十)復(fù)句和句群評(píng)議的發(fā)展過(guò)程

復(fù)句內(nèi)容包括關(guān)聯(lián)詞和分句兩個(gè)方面。關(guān)聯(lián)詞這種復(fù)句顯性標(biāo)記各類使用情況一直是教材關(guān)注的重點(diǎn)，評(píng)議占比較大，整體上超過(guò)分句使用評(píng)議，而且小類之間的差別不大。分句使用評(píng)議中第一、二階段普遍較少，第三、四階段中“次序錯(cuò)亂、聯(lián)系不緊密、層次混亂、絕對(duì)推導(dǎo)”方面的評(píng)議相對(duì)較多。

關(guān)聯(lián)詞評(píng)議總體上都呈現(xiàn)增加的態(tài)勢(shì)，只有關(guān)聯(lián)詞缺失評(píng)議這一項(xiàng)在第三階段的比例有所下降，但到了第四階段又有較明顯的增長(zhǎng)。關(guān)聯(lián)詞評(píng)議比例的持續(xù)增長(zhǎng)可能與模式化教材編寫有關(guān)，自20世紀(jì)八九十年代基本確定關(guān)聯(lián)詞誤用類型以后，之后的教材編寫都按照固定模式進(jìn)行編寫，因而造成比例的增長(zhǎng)。在分句評(píng)議中，大部分類型都是從第三階段才有比較多的用例，之前僅有極少教材提到這些類型。這也與學(xué)界第三階段后比較重視分句關(guān)系的分析直接相關(guān)。至于分句句式選擇失誤之類的評(píng)議逐漸消失，說(shuō)明該類型無(wú)論在實(shí)際應(yīng)用中還是在教學(xué)領(lǐng)域都較少有討論的價(jià)值。

句群評(píng)議一直相對(duì)較少，第三、四階段相對(duì)有所增加，這與教學(xué)語(yǔ)法系統(tǒng)對(duì)句群的認(rèn)識(shí)較晚有關(guān)，也與學(xué)界常常將句群內(nèi)容放到篇章中去分析有關(guān)。而且對(duì)句群類型的分析，基本上套用復(fù)句或多重復(fù)句的類型，這也是相關(guān)評(píng)議不受關(guān)注的一個(gè)原因。

(十一)邏輯事理評(píng)議的發(fā)展過(guò)程

表11 邏輯事理評(píng)議

關(guān)于邏輯事理評(píng)議的范圍，總體變化不大，反映了語(yǔ)言表達(dá)中的基本邏輯事理類型。各類之間受關(guān)注程度變化不大，每個(gè)階段都集中于“主客體顛倒”和“自相矛盾”，其他類型在各個(gè)階段都大體相當(dāng)。相對(duì)而言，第三階段更加關(guān)注這方面的問(wèn)題，這說(shuō)明20世紀(jì)八九十年代是邏輯事理問(wèn)題討論的高峰時(shí)期，此后逐步穩(wěn)定。

總體而言，關(guān)于邏輯事理方面的評(píng)議，只要關(guān)注到了，就變化不大，延續(xù)性很強(qiáng)。尤其是到了第四階段，在內(nèi)容上基本保持不變，進(jìn)入穩(wěn)定期。但值得注意的是，在對(duì)具體評(píng)議用例分析中發(fā)現(xiàn)，不同時(shí)期自相矛盾方面的評(píng)議內(nèi)容變化較大。在第一、二階段，矛盾用例主要是完全違背事理的用例。例如：

(4)船槳或上或下地拍打著水面，發(fā)出紊亂的節(jié)奏聲。(北京大學(xué)中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)系漢語(yǔ)教研室編《現(xiàn)代漢語(yǔ)》118頁(yè)，商務(wù)印書館，1962年版)

而到了第三階段，則主要是“基本上”與“都/全部”，“將”與“了”，“近十萬(wàn)多”等矛盾用例，可以明顯看出后者評(píng)判難度有所提高。然而涉及具體用例，卻有不少爭(zhēng)議，后來(lái)學(xué)界對(duì)這些方面也有了不少新的思考。

四、現(xiàn)代漢語(yǔ)教材語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議演變的影響因素

現(xiàn)代漢語(yǔ)教材中的語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議，從性質(zhì)上來(lái)說(shuō)主要涉及這樣幾個(gè)方面：高?，F(xiàn)代漢語(yǔ)課程和教材的定位，語(yǔ)法規(guī)范對(duì)象，教材編寫者對(duì)相關(guān)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，以及由此顯示出的學(xué)理思考和實(shí)踐反思。因此，不同時(shí)期現(xiàn)代漢語(yǔ)教材語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議的演變過(guò)程便是一個(gè)值得全面梳理和深入分析的現(xiàn)象，尤其是影響這種演變的基本因素，需要系統(tǒng)總結(jié)。

上面在分析現(xiàn)代漢語(yǔ)教材語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議發(fā)展過(guò)程的基本類型及其演變趨勢(shì)時(shí)，我們已經(jīng)隨類說(shuō)明式地涉及到了影響現(xiàn)代漢語(yǔ)教材語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議演變的諸多因素，這里再進(jìn)一步作出概括，以展示語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議演變的自身規(guī)律?？疾煊绊懍F(xiàn)代漢語(yǔ)教材中的語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議演變的主要因素，最基本的路徑就是對(duì)評(píng)議對(duì)象的選擇、具體評(píng)議的依據(jù)、規(guī)范評(píng)議的效度等做出具體而系統(tǒng)的分析。如哪些現(xiàn)象進(jìn)了教材，為什么在這個(gè)時(shí)期進(jìn)了教材，為什么有些現(xiàn)象退出了教材，為什么有些現(xiàn)象一直受到評(píng)議者的關(guān)注，為什么有些現(xiàn)象“批而不倒”，為什么有些現(xiàn)象只是一般的評(píng)議而有些現(xiàn)象卻引發(fā)了很多爭(zhēng)議，為什么有些現(xiàn)象后來(lái)成為廣泛接受的共識(shí)，哪些現(xiàn)象容易引發(fā)理論的思考，哪些現(xiàn)象的評(píng)議對(duì)人們語(yǔ)言生活沒(méi)有多大影響，哪些現(xiàn)象的評(píng)議確實(shí)改變了語(yǔ)言生活，哪些現(xiàn)象的評(píng)議引發(fā)了學(xué)界產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)，哪些現(xiàn)象的討論甚至改變了人們的規(guī)范觀甚至語(yǔ)言觀等。凡此種種，都是值得思考的問(wèn)題。對(duì)語(yǔ)言生活中存在的使用不當(dāng)現(xiàn)象，現(xiàn)代漢語(yǔ)教材收與不收，如何評(píng)議，都潛存著某種理性的思考和權(quán)衡。語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議是語(yǔ)言規(guī)范研究的重要內(nèi)容，它必然與當(dāng)時(shí)的語(yǔ)言生活和語(yǔ)言水平直接相關(guān)，必然受到評(píng)議者個(gè)人理論知識(shí)、當(dāng)時(shí)學(xué)界認(rèn)知狀況、學(xué)術(shù)研究成果等方面的影響?；诖?，我們主要從以下五個(gè)方面來(lái)討論現(xiàn)代漢語(yǔ)教材語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議的影響因素。

(一)大眾語(yǔ)言生活和語(yǔ)言水平的影響

教學(xué)語(yǔ)法的根本目標(biāo)是提高大眾的語(yǔ)言文字應(yīng)用水平，故教學(xué)語(yǔ)法除了介紹基本語(yǔ)法知識(shí)外，還得告訴學(xué)生什么樣的語(yǔ)法現(xiàn)象是合乎規(guī)范的，什么樣的是不合規(guī)范的，注重實(shí)用性，因而現(xiàn)代漢語(yǔ)教材中的語(yǔ)法規(guī)范對(duì)象主要來(lái)自日常交際和報(bào)刊的真實(shí)材料。也就是說(shuō)，大眾語(yǔ)言生活和語(yǔ)言水平對(duì)教材中的語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議有重要影響。[16]這主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

一是語(yǔ)言生活影響著教材中評(píng)議用例的選擇。新中國(guó)成立初期，大家正在熱情滿滿進(jìn)行國(guó)家建設(shè)時(shí)，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言規(guī)范問(wèn)題嚴(yán)重影響了社會(huì)各項(xiàng)工作的開展。為了迅速改善當(dāng)時(shí)的語(yǔ)言狀況，在各級(jí)管理者的大力推動(dòng)下，社會(huì)各界掀起了語(yǔ)法學(xué)習(xí)熱潮。而且當(dāng)時(shí)現(xiàn)代漢語(yǔ)典范標(biāo)準(zhǔn)、語(yǔ)言使用的規(guī)律還在不斷確立的過(guò)程中，社會(huì)語(yǔ)言生活急需建立新的規(guī)范。作為該時(shí)期語(yǔ)法規(guī)范化的代表，《語(yǔ)法修辭講話》(下文簡(jiǎn)作《講話》)產(chǎn)生了巨大的導(dǎo)向作用?！吨v話》在評(píng)議時(shí)，除了小部分展示正確用例外，大部分篇幅都是分析錯(cuò)誤用例，而且選例均是從當(dāng)時(shí)的實(shí)際交際中選取，如序中所言：“我們的例句的來(lái)源，有一般書籍，有教科書，有報(bào)紙，有期刊，有文件，有文稿，有通信，有大、中、小學(xué)生的習(xí)作?！笨梢哉f(shuō)《講話》選例是當(dāng)時(shí)大眾語(yǔ)言生活的一個(gè)縮影。受到該書的影響以及該書對(duì)社會(huì)的影響，后來(lái)的高校現(xiàn)代漢語(yǔ)教材在編寫過(guò)程中都或多或少地借鑒其編寫體例或具體用例。例如：

(5)一連游了好幾次泳。<評(píng)：合成詞“游泳”不能拆開。>(北京大學(xué)中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)系漢語(yǔ)教研室編《現(xiàn)代漢語(yǔ)》(上冊(cè))147頁(yè)，高等教育出版社，1958年版)

(6)他們受到表?yè)P(yáng)的原因不只是因?yàn)樗麄兺瓿闪撕统^(guò)了自己生產(chǎn)上的責(zé)任。<評(píng)：“任務(wù)”可以說(shuō)“完成”，“責(zé)任”不能說(shuō)“完成”，更不能說(shuō)“超過(guò)了……責(zé)任”。>(北京大學(xué)中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)系漢語(yǔ)教研室編《現(xiàn)代漢語(yǔ)》(中冊(cè))319頁(yè)，高等教育出版社，1959年版)

(7)轉(zhuǎn)變了過(guò)去站在生產(chǎn)之外，空喊保證生產(chǎn)的作風(fēng)。<評(píng)：自動(dòng)詞誤用為他動(dòng)詞。>(華中師范學(xué)院中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)系漢語(yǔ)教研組編《漢語(yǔ)初稿》22頁(yè)，人民教育出版社，1960年版)

(8)殷代的社會(huì)，已達(dá)到使用大批奴隸從事農(nóng)業(yè)和畜牧業(yè)生產(chǎn)。<評(píng)：改為“達(dá)到……的階段”。>(北京大學(xué)中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)系漢語(yǔ)教研室編《現(xiàn)代漢語(yǔ)》229頁(yè)，商務(wù)印書館，1962年版)

這些用例全都取自《講話》，可見其在當(dāng)時(shí)現(xiàn)代漢語(yǔ)教材編寫中的影響。又因?yàn)椤吨v話》源于實(shí)際生活，所以在第一階段的語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議對(duì)象相對(duì)貼近社會(huì)大眾的語(yǔ)言生活。

進(jìn)入21世紀(jì)后，多文化交流的迅速發(fā)展以及網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言的興盛都極大豐富了人們的日常表達(dá)用語(yǔ)，因而，在一些教材中我們看到了不少與此相關(guān)的新現(xiàn)象。比如，在說(shuō)明類詞綴時(shí)，2001年邵敬敏主編的《現(xiàn)代漢語(yǔ)通論》以及2006年袁彩云主編的《實(shí)用現(xiàn)代漢語(yǔ)》，就將“X熱、X壇、X感、X風(fēng)、X戶”等一批在日常交際中已經(jīng)比較常用的類詞綴列為考察對(duì)象。又如以“有+動(dòng)詞”為代表的一類特殊組配，從最初被認(rèn)為不合法到得到相當(dāng)程度的認(rèn)同，與它們?cè)诖蟊娬Z(yǔ)言交際中的長(zhǎng)期實(shí)踐有著密切的關(guān)系。

二是大眾語(yǔ)言水平對(duì)教材中的語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議也有很明顯的制約作用。將匡謬、停滯階段和拓展、深入階段做對(duì)比，可以明顯看到這一點(diǎn)。新中國(guó)成立初期，大眾的語(yǔ)言水平總體很低，教材中涉及的語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議類型并不充分，所涉現(xiàn)象相對(duì)來(lái)說(shuō)也比較簡(jiǎn)單。評(píng)議時(shí)每種類型的大類說(shuō)明比較多，如名詞、動(dòng)詞、形容詞的誤用，簡(jiǎn)縮生造詞，主要句法成分的殘缺，關(guān)聯(lián)詞的配合，一些很明顯的特殊現(xiàn)象(如詞語(yǔ)的離合用法、變異搭配)等都是當(dāng)時(shí)主要的關(guān)注對(duì)象，從后來(lái)的發(fā)展來(lái)看，這些基本上屬于語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議的典型、核心用例，而對(duì)具體小類、相對(duì)邊緣一些的現(xiàn)象則關(guān)注較少。到了拓展階段，隨著大眾語(yǔ)言水平的提高，相關(guān)類型的內(nèi)部分化更加詳細(xì)；而到了深化階段，傳統(tǒng)核心評(píng)議用例的比例又有了比較明顯的降低，說(shuō)明大眾語(yǔ)言水平的提高使許多類型的討論價(jià)值有所降低。

(二)漢語(yǔ)語(yǔ)法系統(tǒng)根本特點(diǎn)的影響

語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議現(xiàn)象之所以會(huì)產(chǎn)生，就是因?yàn)榫帉懻哒J(rèn)為它有別于特定語(yǔ)言系統(tǒng)的一般規(guī)律，或違背了學(xué)界已經(jīng)總結(jié)出來(lái)的語(yǔ)法規(guī)則，造成了交際障礙，或具有某種特殊性。因此，一種語(yǔ)言中有什么樣的語(yǔ)法評(píng)議現(xiàn)象，往往與它所在語(yǔ)言系統(tǒng)的特點(diǎn)有著密切關(guān)系。如“副+名”現(xiàn)象之所以長(zhǎng)期受到關(guān)注并被視為不規(guī)范用法，就是因?yàn)樗`背了學(xué)界所歸納的一般句法規(guī)則；新時(shí)期里現(xiàn)代漢語(yǔ)教材對(duì)這種現(xiàn)象大多采取了可接受的態(tài)度，也與學(xué)界對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)法系統(tǒng)中詞類組合的語(yǔ)義基礎(chǔ)有了新的認(rèn)識(shí)有關(guān)。這些都牽涉到對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)法特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)。

關(guān)于漢語(yǔ)語(yǔ)法的特點(diǎn)，學(xué)界討論最多的就是漢語(yǔ)的意合特征。20世紀(jì)40年代王力先生提出“意合”的概念之后，對(duì)漢語(yǔ)意合特征的探索從最初的復(fù)句延展到詞、短語(yǔ)、句子、語(yǔ)篇等各級(jí)語(yǔ)言單位上，取得了豐碩的成果。漢語(yǔ)的意合特征對(duì)于語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議有非常重要的影響。下面略舉教材評(píng)議中涉及到的幾個(gè)方面。

漢語(yǔ)缺乏形態(tài)變化，直接后果是漢語(yǔ)詞法特征不直接與句法功能掛鉤，造成詞類界限不很明確，具體詞語(yǔ)的詞性容易在使用中改變，在改變發(fā)生之初容易被視為不規(guī)范用法。教材在這方面顯得更加“保守”。像“導(dǎo)游”的名詞用法、“轉(zhuǎn)變”的及物動(dòng)詞用法、“洗個(gè)澡”“幽它一默”的離合用法等，都曾被認(rèn)為是不規(guī)范使用。

與此相關(guān)的是漢語(yǔ)構(gòu)詞中“字”(指形音義一體的語(yǔ)法單位)的特殊功能沒(méi)有得到充分的認(rèn)識(shí)，這大大影響了對(duì)是否為簡(jiǎn)稱不當(dāng)、生造詞的判斷。如有教材對(duì)“人均”“賞析”這類詞是這樣評(píng)議的：“既然用‘每人平均’可以把意思表達(dá)清楚，就沒(méi)有必要再造出這樣一個(gè)詞來(lái)，而且‘人均’一詞在口頭上說(shuō)出來(lái)，還沒(méi)有‘每人平均’使人容易懂，這對(duì)于口頭交際是有害無(wú)益的?！庇种赋觥百p析”一詞“有半文不白的味道”，“含義模模糊糊，不清楚”。(張志公主編《現(xiàn)代漢語(yǔ)》上冊(cè)325頁(yè)，人民教育出版社，1982年版)。

又如漢語(yǔ)表達(dá)中省略的情況比較多，這與漢語(yǔ)流水句表達(dá)豐富有很大關(guān)系。我們?cè)诳疾熨樣嘣u(píng)議類型時(shí)發(fā)現(xiàn)有很多例子是由于沒(méi)有進(jìn)行適當(dāng)省略而使整個(gè)話語(yǔ)結(jié)構(gòu)不順暢。例如下面這個(gè)句子是比較低級(jí)的使用：

(9)我昨天買了一本《唐詩(shī)探勝》，我知道您喜歡唐詩(shī)，我就先借給您看吧。我希望一個(gè)月后您能還給我。<評(píng)：該句是包括兩個(gè)句子的一個(gè)句群，共用了四個(gè)“我”作主語(yǔ)。其實(shí)，根據(jù)承前省略的原則，后頭三個(gè)“我”都是多余的，只保留第一個(gè)主語(yǔ)就夠了。>(黃伯榮主編《現(xiàn)代漢語(yǔ)教程》594頁(yè)，青島出版社，1991年版)

在我們統(tǒng)計(jì)的類型中，簡(jiǎn)縮生造詞，被動(dòng)句濫用，關(guān)聯(lián)詞的錯(cuò)用、濫用，主要句法成分的贅余類都是比較重要的類型，而且評(píng)議失誤的情況也比較多。由此可見，編寫教材時(shí)如果對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)法系統(tǒng)中構(gòu)詞造語(yǔ)的規(guī)律認(rèn)識(shí)不夠到位，自然會(huì)影響評(píng)議的到位程度。

再如句法成分之間的位置關(guān)系有靈活的一面，也有受限的一面，使用不當(dāng)，也往往成為評(píng)議關(guān)注對(duì)象。如評(píng)議中發(fā)現(xiàn)，漢語(yǔ)中有定語(yǔ)成分放在狀語(yǔ)位置上的例子，或者反過(guò)來(lái)，比如“我脆脆地炸了一盤花生米”和“我炸了一盤脆脆的花生米”之間的關(guān)聯(lián)(暫不考慮兩者語(yǔ)義上有無(wú)區(qū)別)。然而，這些現(xiàn)象并不具有普遍類推性，因而幾個(gè)階段的教材語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議都有許多定狀混用的例子。例如：

(10)民兵們有力地對(duì)“四人幫”進(jìn)行批判。<評(píng)：“有力”應(yīng)該去做“批判”的定語(yǔ)，改為“進(jìn)行有力的批判”。>(中國(guó)邏輯與語(yǔ)言函授大學(xué)現(xiàn)代漢語(yǔ)教研室編《現(xiàn)代漢語(yǔ)》236頁(yè)，北京大學(xué)出版社，1983年版)

(11)這次會(huì)議對(duì)引進(jìn)外資問(wèn)題交流了廣泛的經(jīng)驗(yàn)。<評(píng)：“廣泛”應(yīng)該去做“交流”的狀語(yǔ)，改為“廣泛地交流了經(jīng)驗(yàn)”。>(同上，236頁(yè))

由于對(duì)語(yǔ)言系統(tǒng)特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)有個(gè)逐步深入的過(guò)程，因此這方面的認(rèn)識(shí)對(duì)教材語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議的影響也是逐步發(fā)展的。

(三)語(yǔ)言規(guī)范觀念的影響

現(xiàn)代漢語(yǔ)教材是語(yǔ)言學(xué)觀念向語(yǔ)言生活滲透的重要路徑，這樣，語(yǔ)言規(guī)范觀念必然對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)教材中相關(guān)語(yǔ)法現(xiàn)象的評(píng)議有著深刻影響。這主要體現(xiàn)在以“匡謬正俗”為核心的靜態(tài)規(guī)范觀對(duì)教材編寫的影響，以及以“交際值”為核心的動(dòng)態(tài)規(guī)范觀向教材編寫的滲透。

20世紀(jì)50年代到80年代后期甚至90年代中期，教學(xué)語(yǔ)法規(guī)范的指導(dǎo)思想基本上是“匡謬正俗”——糾正大眾在語(yǔ)言使用中的錯(cuò)誤，矯正語(yǔ)言使用陋習(xí)。該觀念有其特定的歷史價(jià)值。如上所述，新中國(guó)建立之初，人民大眾的語(yǔ)言水平和社會(huì)發(fā)展的需求產(chǎn)生了尖銳矛盾，盡快提高廣大民眾的語(yǔ)言水平成為了關(guān)系黨政機(jī)關(guān)正常工作、社會(huì)各項(xiàng)事務(wù)正常運(yùn)行的重要任務(wù)。由于時(shí)間短，任務(wù)重，對(duì)于語(yǔ)法規(guī)范化本身的理論探索不可能完全展開，“匡謬正俗”成了既方便又高效的指導(dǎo)原則，因而得以迅速推廣。此后，該標(biāo)準(zhǔn)在語(yǔ)法教學(xué)領(lǐng)域一直處于指導(dǎo)地位，深刻地影響了現(xiàn)代漢語(yǔ)教材語(yǔ)法規(guī)范化內(nèi)容的編寫?？v觀20世紀(jì)50年代至90年代的現(xiàn)代漢語(yǔ)教材，匡謬正俗的觀念一直占主導(dǎo)地位。在此觀念指導(dǎo)下，語(yǔ)法規(guī)范化工作的確取得了非常大的成績(jī)，在其他因素的綜合作用下，廣大人民群眾的語(yǔ)言水平有了顯著提高；教材語(yǔ)法規(guī)范化內(nèi)容有了比較“可靠”的標(biāo)準(zhǔn)，相關(guān)工作得以順利開展。但是其局限性也是顯而易見的：在規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)劃定方面比較單一，過(guò)于武斷，在規(guī)范觀念上尋求簡(jiǎn)單規(guī)則化、一致化，具有明顯的保守性，追求語(yǔ)言“純潔”，對(duì)于新生的語(yǔ)法現(xiàn)象容易采取否定、一刀切的態(tài)度，對(duì)于外來(lái)語(yǔ)法或方言語(yǔ)法采取相對(duì)排斥的處理策略，對(duì)真實(shí)的語(yǔ)言生活反映不夠及時(shí)。匡謬正俗的觀念影響巨大，教材中許多用例可以反映出這一點(diǎn)。例如：

(12)“四人幫”和妖魔有一個(gè)共同之點(diǎn)，他們都禍害人民。<評(píng)：“禍害”是名詞，名詞一般不能作謂語(yǔ)，更不能帶賓語(yǔ)，這里誤用為動(dòng)詞，應(yīng)改為“為害”。>(黃伯榮、廖序東主編《現(xiàn)代漢語(yǔ)》(試用本)305頁(yè)，甘肅人民出版社，1979年版)

(13)每個(gè)寫文章的同志都應(yīng)該規(guī)范用詞和造句。<評(píng)：“規(guī)范”名詞誤用為動(dòng)詞?！安灰?guī)范”“很規(guī)范”中的“規(guī)范”是形容詞，但不能當(dāng)動(dòng)詞用，更不能帶賓語(yǔ)。>(張靜主編《實(shí)用現(xiàn)代漢語(yǔ)》90頁(yè)，河南人民出版社，1996年版)

“禍害”是否可以做動(dòng)詞？雖說(shuō)語(yǔ)言是發(fā)展變化的，我們不能以今天的用法來(lái)框定昨天的現(xiàn)象，但是，我們可以從當(dāng)時(shí)或者以前的材料中發(fā)現(xiàn)其中的問(wèn)題。梁斌于1963年出版的《播火記》中有例：“紅軍打土豪分田地，公買公賣，不禍害老百姓?！碑?dāng)然，不能因?yàn)槲膶W(xué)作品中提到了就說(shuō)明“禍害”有動(dòng)詞詞性，但從實(shí)際交際效果看，起碼說(shuō)明了“禍害”的詞性是可商榷的，把例(12)直接認(rèn)為是誤用有些武斷。值得注意的是，該教材此后的版本刪去了這一用例。同樣，說(shuō)例(13)中“規(guī)范”名詞誤用為動(dòng)詞，也與實(shí)際使用不相符。

除此之外，受傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)觀念和結(jié)構(gòu)主義理論的影響，在匡謬正俗時(shí)，第一、二階段語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議主要以簡(jiǎn)單描寫和糾錯(cuò)為主，很少給出解釋。例如：

(14)約旦女愛國(guó)青年納迪亞·薩勒提在押赴法庭途中。<評(píng)：應(yīng)說(shuō)“愛國(guó)女青年”。>(北京大學(xué)中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)系漢語(yǔ)教研室編《現(xiàn)代漢語(yǔ)》200頁(yè)，高等教育出版社，1958年版)

(15)我們向政府提意見是人民的責(zé)任。<評(píng)：刪去“我們”，主語(yǔ)應(yīng)該是“向政府提意見”。>(北京師范大學(xué)中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)系集體編著《漢語(yǔ)講義》304頁(yè)，高等教育出版社，1958年版)

這也與當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境相符。從第三階段開始，對(duì)于相關(guān)現(xiàn)象的解釋越來(lái)越精細(xì)，這與不同理論的應(yīng)用以及相關(guān)學(xué)術(shù)研究的廣泛開展、學(xué)術(shù)成果日漸豐富有關(guān)(見下文)。

20世紀(jì)80年代中期以后，語(yǔ)法規(guī)范研究進(jìn)入了一個(gè)新的階段。伴隨著應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究的興起，學(xué)者們開始注重語(yǔ)法規(guī)范化本身的理論探討，對(duì)以往以“匡謬正俗”為核心的靜態(tài)規(guī)范觀進(jìn)行反思。尤其是90年代中后期開始，學(xué)界提出并發(fā)展了一系列語(yǔ)法規(guī)范化理論，其中以“交際值理論”為核心的動(dòng)態(tài)規(guī)范觀漸成主流認(rèn)識(shí)，該理論強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)是語(yǔ)言的本質(zhì)，語(yǔ)言中有大量中介狀態(tài)，語(yǔ)言具有層次性，語(yǔ)言現(xiàn)象存在著潛隱變換，因此判斷語(yǔ)言現(xiàn)象是否規(guī)范要以該現(xiàn)象在交際時(shí)的到位程度為依據(jù)(于根元，1996、2008；于根元主編，1999)?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，形成了規(guī)范服務(wù)觀、規(guī)范預(yù)測(cè)觀等基本規(guī)范觀念，并對(duì)語(yǔ)法規(guī)范的基本原則(如理性原則、習(xí)性原則、剛性原則、柔性原則)的內(nèi)涵及其關(guān)系做了重新思考。這些觀念和認(rèn)識(shí)對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)教材中的規(guī)范評(píng)議逐漸產(chǎn)生了較為深遠(yuǎn)的影響，如在縮略語(yǔ)的討論中，邵敬敏主編(2007)《現(xiàn)代漢語(yǔ)通論》[17]以“戰(zhàn)機(jī)”“勞改”為例，說(shuō)明語(yǔ)法規(guī)范要用歷史發(fā)展的眼光看問(wèn)題；齊滬揚(yáng)主編(2007)《現(xiàn)代漢語(yǔ)》[18]認(rèn)為“能區(qū)別意義、避免與已有的詞語(yǔ)相混淆、考慮人們的接受心理、分清使用場(chǎng)合”是規(guī)范縮略語(yǔ)的原則。雖然有的認(rèn)識(shí)還有可爭(zhēng)議之處，但在規(guī)范評(píng)議中引入新的觀念則漸成主導(dǎo)。

值得注意的是，由于語(yǔ)言生活都有巨大的慣性，新的規(guī)范觀念為學(xué)界和社會(huì)理解和接受都需要有個(gè)過(guò)程，因此，不同教材在引入新的觀念和認(rèn)識(shí)時(shí)會(huì)有不同的表現(xiàn)，尤其是“匡謬正俗”的觀念和方法在某些現(xiàn)代漢語(yǔ)教材中仍然占據(jù)主導(dǎo)地位，影響了語(yǔ)言規(guī)范化工作的質(zhì)量和效度。其實(shí)，這還與教材編寫者是否積極地參與到真實(shí)的語(yǔ)言生活以及是否以開放的理念來(lái)積極地吸收新觀念新方法有很大關(guān)系。然而，從我們對(duì)數(shù)十年的教材內(nèi)容分析來(lái)看，現(xiàn)實(shí)的情況很不樂(lè)觀，教材評(píng)議中所體現(xiàn)出來(lái)的研究觀念和語(yǔ)言規(guī)范觀念總體而言都大大落后于學(xué)術(shù)發(fā)展的時(shí)代步伐。

(四)語(yǔ)法研究理論框架的影響

漢語(yǔ)語(yǔ)法學(xué)最早是借鑒西方傳統(tǒng)語(yǔ)法學(xué)而產(chǎn)生的，傳統(tǒng)語(yǔ)法學(xué)對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)教材編寫產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，直至今日，傳統(tǒng)語(yǔ)法學(xué)的概念、術(shù)語(yǔ)、分析方法仍然保留在現(xiàn)代漢語(yǔ)教材中，可以說(shuō)，現(xiàn)代漢語(yǔ)教材是在傳統(tǒng)語(yǔ)法學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。

傳統(tǒng)語(yǔ)法產(chǎn)生之初就是以教學(xué)為目的，它以規(guī)定為主，明確區(qū)分詞法、句法，開創(chuàng)了一套相對(duì)完整的以詞和句子為中心的教學(xué)語(yǔ)法體系(孫德金，2011)。這種觀念至今仍有很大影響，在我國(guó)教學(xué)語(yǔ)法體系中處于基礎(chǔ)地位。高?，F(xiàn)代漢語(yǔ)教材正是如此：在語(yǔ)法部分(實(shí)際主要是句法，詞法部分往往放到詞匯中說(shuō)明)，基本上是按照詞類(實(shí)詞、虛詞)、詞組/短語(yǔ)、單句、復(fù)句的層級(jí)進(jìn)行教學(xué)；句法分析上，縱然中心詞分析法因其局限飽受批評(píng)，但仍由于其在語(yǔ)法教學(xué)中的重要實(shí)用價(jià)值而被各類現(xiàn)代漢語(yǔ)教材廣泛采用。語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議作為語(yǔ)法知識(shí)規(guī)范使用的相應(yīng)內(nèi)容，其體系安排自然也受到傳統(tǒng)語(yǔ)法的影響?？v觀六十多年來(lái)現(xiàn)代漢語(yǔ)教材中的語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議，大體上都是沿著詞類誤用、短語(yǔ)誤用、句法成分及句法結(jié)構(gòu)誤用、復(fù)句誤用、句群誤用的路子來(lái)描寫。時(shí)至今日，傳統(tǒng)語(yǔ)法仍是現(xiàn)代漢語(yǔ)教材語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議的重要基礎(chǔ)。

結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)早在20世紀(jì)30年代就傳入中國(guó)，但由于特殊環(huán)境的影響，直到70年代末80年代初才迎來(lái)發(fā)展機(jī)遇。不僅在本體研究中得到廣泛應(yīng)用，在教學(xué)語(yǔ)法中，結(jié)構(gòu)主義提倡的詞類劃分標(biāo)準(zhǔn)、層次分析法、替換法等也得到廣泛應(yīng)用，這些認(rèn)識(shí)也反映到了高校現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議中。我們知道，結(jié)構(gòu)主義的最大貢獻(xiàn)就是將語(yǔ)言看成一個(gè)系統(tǒng)，通過(guò)梳理系統(tǒng)中的語(yǔ)言成分以及成分之間的關(guān)系來(lái)描寫語(yǔ)言。語(yǔ)法規(guī)范對(duì)象也是成系統(tǒng)存在的，從上文的分析可以看出，在前兩個(gè)階段，病句研究都顯得比較零碎，沒(méi)有體系，而到了拓展階段，受結(jié)構(gòu)主義系統(tǒng)觀的影響，系統(tǒng)化成為了該時(shí)期語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議的主要特征。相對(duì)于前兩個(gè)階段的實(shí)用主義傾向，此時(shí)教材中的語(yǔ)法評(píng)議內(nèi)容更傾向于全面、系統(tǒng)。

從評(píng)議對(duì)象和評(píng)議內(nèi)容上看，系統(tǒng)化主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：新的病句類型顯著增加；已有的類型有了更為精細(xì)化的描寫。從拓展階段開始，現(xiàn)代漢語(yǔ)教材中出現(xiàn)了一批前兩個(gè)階段沒(méi)有的評(píng)議類型，比如構(gòu)詞類中“～油油”等雙音詞綴；實(shí)詞運(yùn)用中的指示代詞誤用、非謂形容詞誤用、動(dòng)詞誤用為形容詞、動(dòng)詞誤用為介詞、名詞重疊等；虛詞運(yùn)用中的新生介詞、語(yǔ)氣詞以及結(jié)構(gòu)助詞等；句法位置關(guān)系中的主謂賓補(bǔ)相關(guān)現(xiàn)象；成分冗缺類中的狀語(yǔ)殘缺、補(bǔ)語(yǔ)殘缺、賓語(yǔ)贅余；新生的特殊組配現(xiàn)象；復(fù)句中的分句殘缺等。這些類型的出現(xiàn)都極大豐富了現(xiàn)代漢語(yǔ)教材中的語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議系統(tǒng)。除此之外，我們還看到在已有現(xiàn)象的描寫上，第三階段有了明顯的精細(xì)化分類敘述，比如上文提到的關(guān)于搭配類、殘缺類的細(xì)致劃分，以及在介詞功能、副名組合、“把”字句使用等規(guī)范評(píng)議中的細(xì)致敘述等。此外，新類型的出現(xiàn)本身也是精細(xì)化描寫的重要組成部分。總的來(lái)看，系統(tǒng)化、精細(xì)化描寫是這一階段最為顯著的特征，而這與結(jié)構(gòu)主義觀念的影響深有關(guān)系。到了21世紀(jì)，教材語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議的編寫仍然主要采用結(jié)構(gòu)主義理論下系統(tǒng)化評(píng)議模式，但是由于受到大眾語(yǔ)言水平提高的影響，其系統(tǒng)化程度已不及第三階段，有時(shí)采取重點(diǎn)突破的評(píng)議策略。

20世紀(jì)八九十年代以來(lái)，不僅結(jié)構(gòu)主義廣泛傳播，認(rèn)知語(yǔ)法、功能語(yǔ)法等理論觀念也在教學(xué)語(yǔ)法的解釋取向中有所體現(xiàn)。與此同時(shí)，基于句法、語(yǔ)義、語(yǔ)用(也作“結(jié)構(gòu)、語(yǔ)義、表達(dá)”)三方面相結(jié)合的研究觀念大大深化了對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)法事實(shí)的探討。語(yǔ)義特征分析、語(yǔ)義指向分析、配價(jià)分析等方法不斷完善，篇章分析、焦點(diǎn)理論等也廣泛開展。這些理論視角也被引入到語(yǔ)法評(píng)議中。例如下例中很明顯地從語(yǔ)義特征來(lái)解釋句法組配問(wèn)題：

(16)葡萄溝人民今年又提出了響亮的戰(zhàn)斗任務(wù)。<評(píng)：“響亮”具有“聲音”特征，“任務(wù)”不具備“聲音”特征，不能搭配，可把“任務(wù)”改為“口號(hào)”。>(楊潤(rùn)陸、周一民主編《現(xiàn)代漢語(yǔ)》352頁(yè)，北京師范大學(xué)出版社，1995年版)

對(duì)描寫和解釋相互關(guān)系的重視引導(dǎo)著現(xiàn)代漢語(yǔ)教材中語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議的新探索。一方面，是由于類型的細(xì)化必然會(huì)帶來(lái)解釋的深入，另一方面是用于解釋的不同理論工具使人們對(duì)相關(guān)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)有了新的觀察視角。比如，在解釋傳統(tǒng)上認(rèn)為語(yǔ)義、習(xí)慣上不能搭配的固定組合時(shí)，過(guò)去經(jīng)?？吹健盁o(wú)理而妙”的評(píng)議策略(如對(duì)“救火、打掃衛(wèi)生”的分析)，現(xiàn)在則常常對(duì)“事理”做出認(rèn)知、功能上的解釋。

當(dāng)下，語(yǔ)體語(yǔ)法、韻律語(yǔ)法、互動(dòng)語(yǔ)言學(xué)研究正方興未艾，產(chǎn)生了許多很有解釋力的成果，對(duì)揭示漢語(yǔ)語(yǔ)法特點(diǎn)很有啟發(fā)。目前的現(xiàn)代漢語(yǔ)教材中對(duì)此所涉不多，甚至對(duì)其重要觀念和認(rèn)識(shí)尚無(wú)反映。我們相信，隨著教材編寫者認(rèn)識(shí)到這些理論的實(shí)踐價(jià)值，也會(huì)將語(yǔ)言生活中出現(xiàn)的相關(guān)語(yǔ)法問(wèn)題放到特定理論框架中去評(píng)議、闡釋。這將是語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議的新天地。

(五)語(yǔ)法研究?jī)?nèi)容及成果的影響

現(xiàn)代漢語(yǔ)教材不但是語(yǔ)言學(xué)觀念向語(yǔ)言生活滲透的重要路徑，同時(shí)也是語(yǔ)言研究成果向語(yǔ)言生活轉(zhuǎn)化的重要路徑。教學(xué)語(yǔ)法的目標(biāo)是：“掌握一定的知識(shí)，便于了解什么是符合語(yǔ)法的，什么是不符合語(yǔ)法的，并正確地運(yùn)用語(yǔ)言?！?高更生、王紅旗等，1996：6)因此高?，F(xiàn)代漢語(yǔ)教材會(huì)逐步貼近語(yǔ)言研究的基本內(nèi)容，并傾向于吸收學(xué)界看法比較一致同時(shí)又適于學(xué)生理解和使用的研究成果。

當(dāng)語(yǔ)言研究的內(nèi)容比較關(guān)注語(yǔ)言生活中的實(shí)際表達(dá)時(shí)，便容易成為規(guī)范評(píng)議的對(duì)象。當(dāng)這種規(guī)范評(píng)議對(duì)象長(zhǎng)期引起學(xué)界關(guān)注、并有了新的可操作性解釋時(shí)，更容易進(jìn)入教材。比如上文提到的“您們”，一開始是完全否定的，從上世紀(jì)80年代開始，陸續(xù)有學(xué)者對(duì)“您們”進(jìn)行了探討，大部分觀點(diǎn)都認(rèn)為應(yīng)該承認(rèn)“您們”規(guī)范性地位。在此背景下，從第三階段開始，教材中對(duì)于“您們”開始承認(rèn)其在書面語(yǔ)中的合法地位。又如“副+名”，從90年代開始，學(xué)者們對(duì)于“很淑女”“非常香港”這類非常規(guī)現(xiàn)象的關(guān)注開始增多，到了第四階段，教材中也開始有了相關(guān)說(shuō)明，并由此對(duì)動(dòng)態(tài)規(guī)范觀進(jìn)行了必要的闡釋。這體現(xiàn)了人們對(duì)不規(guī)范現(xiàn)象的判定標(biāo)準(zhǔn)也在由規(guī)則本位走向語(yǔ)用本位(施春宏，1999、2005)。

即便是沒(méi)有多少爭(zhēng)議的內(nèi)容，如果研究的廣度和深度有變化，且這些內(nèi)容對(duì)語(yǔ)言交際有指導(dǎo)作用，那么這些研究成果也容易成為規(guī)范評(píng)議的對(duì)象。如現(xiàn)代漢語(yǔ)教材中關(guān)于復(fù)句使用的規(guī)范評(píng)議，就是一個(gè)很好的例證。如表10所示，在復(fù)句內(nèi)容中，起初重視關(guān)聯(lián)詞的評(píng)議，而有關(guān)分句的評(píng)議主要是從第三階段開始的。這是因?yàn)榈谝浑A段，學(xué)界對(duì)于復(fù)句的關(guān)注重點(diǎn)在關(guān)聯(lián)詞上，《暫擬》將復(fù)句分為“用關(guān)聯(lián)詞的”和“不用關(guān)聯(lián)詞的”，可見關(guān)聯(lián)詞是復(fù)句討論的核心；而在分句關(guān)系上，只粗略地分為“聯(lián)合的”和“偏正的”兩類，沒(méi)有對(duì)分句關(guān)系足夠重視。上世紀(jì)80年代開始，分句關(guān)系的具體類型得到廣泛而深入的探討，與之相應(yīng)的分句關(guān)系規(guī)范研究也逐漸增多，因而教材中分句關(guān)系的討論也增多了。這說(shuō)明了語(yǔ)法研究對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)教材編寫具有重要的影響。而近些年復(fù)句研究中可用于指導(dǎo)交際的基礎(chǔ)性成果沒(méi)有大的變化，體現(xiàn)在教材評(píng)議中就呈現(xiàn)出現(xiàn)相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)。

表10 復(fù)句和句群評(píng)議

高?，F(xiàn)代漢語(yǔ)課程的基本目標(biāo)自然是傳授現(xiàn)代漢語(yǔ)知識(shí)系統(tǒng)和積極的語(yǔ)言使用觀念，教材內(nèi)容正是這種知識(shí)系統(tǒng)和觀念的呈現(xiàn)。然而，毋庸諱言的是，如同教材評(píng)議所體現(xiàn)的規(guī)范觀念相對(duì)落后一樣，教材評(píng)議中對(duì)新的理論方法和研究成果的吸收也常常落后于學(xué)術(shù)發(fā)展的時(shí)代步伐，有些教材中甚至看不到新世紀(jì)以來(lái)語(yǔ)法研究的重要進(jìn)展。實(shí)際上，這不但體現(xiàn)于語(yǔ)法評(píng)議中，現(xiàn)代漢語(yǔ)教材中的各部分都是如此，過(guò)于求穩(wěn)，或者并未主動(dòng)與學(xué)術(shù)前沿觀念和成果去對(duì)接。有的教材雖然也在一定時(shí)期有某些內(nèi)容上的更新，但整體上看還是偏于保守。而且這種求穩(wěn)、保守的觀念還體現(xiàn)在高?，F(xiàn)代漢語(yǔ)教材中規(guī)范評(píng)議知識(shí)和中學(xué)語(yǔ)法知識(shí)之間的關(guān)系上。從語(yǔ)法評(píng)議的內(nèi)容和處理方式來(lái)看，前三個(gè)階段的現(xiàn)代漢語(yǔ)教材大多以面向中學(xué)語(yǔ)法教學(xué)的《暫擬》(1956年公布)和《提要》(1984年公布)為基礎(chǔ)，即便到了第四階段，這種狀況在很多教材中仍然存在。這種情況必然導(dǎo)致高?，F(xiàn)代漢語(yǔ)教材的語(yǔ)法評(píng)議與中學(xué)相關(guān)評(píng)議沒(méi)有實(shí)質(zhì)差別，而且也容易造成教材之間存在比較明顯的承襲現(xiàn)象，用例選擇和學(xué)理闡發(fā)求穩(wěn)的狀況比較明顯，而且由于受靜態(tài)規(guī)范觀的影響，有時(shí)評(píng)議的對(duì)象和理?yè)?jù)并不能反映真實(shí)的語(yǔ)言生活。這是特別需要我們反思和改進(jìn)的地方。

五、結(jié)語(yǔ)和余論

雖然語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議在客觀和主觀方面都存在著這樣那樣的問(wèn)題，但不可否認(rèn)，規(guī)范評(píng)議在推進(jìn)語(yǔ)言生活的準(zhǔn)確有效表達(dá)方面仍然起著積極的作用。在六十多年的發(fā)展歷程中，現(xiàn)代漢語(yǔ)教材語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議的內(nèi)容先經(jīng)歷了數(shù)量和類型上的增加，隨后至今一直處于新觀念滲透、系統(tǒng)調(diào)整階段。我們通過(guò)對(duì)不同階段101種現(xiàn)代漢語(yǔ)教材中語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議內(nèi)容的系統(tǒng)分析，歸納總結(jié)了影響現(xiàn)代漢語(yǔ)教材語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議的基本要素，主要包括這樣一些方面：大眾語(yǔ)言生活和語(yǔ)言水平；漢語(yǔ)語(yǔ)法系統(tǒng)的根本特點(diǎn)；語(yǔ)言規(guī)范觀念；語(yǔ)法研究理論框架；語(yǔ)法研究?jī)?nèi)容及成果等。然而，在看到變化的同時(shí)，我們也發(fā)現(xiàn)目前高校現(xiàn)代漢語(yǔ)教材雖然種類繁多，但總體創(chuàng)新不足，教材中的語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議存在明顯的“吃老本”現(xiàn)象，小到具體用例，大到語(yǔ)言規(guī)范觀，總的態(tài)勢(shì)體現(xiàn)出“求穩(wěn)”甚至“守舊”的情況，沿襲現(xiàn)象非常嚴(yán)重。高更生、王紅旗等(1996：6)在談到大學(xué)講語(yǔ)法規(guī)范化時(shí)強(qiáng)調(diào)：“大學(xué)則更進(jìn)一步要求能從語(yǔ)法上講清楚為什么有語(yǔ)病，應(yīng)當(dāng)怎樣糾正和預(yù)防，對(duì)有些存在爭(zhēng)議的語(yǔ)言現(xiàn)象進(jìn)行探討，辨析規(guī)范與不規(guī)范的界限?！边@還是偏于基礎(chǔ)的一般層次的要求，然而即便如此，現(xiàn)在的現(xiàn)代漢語(yǔ)教材在語(yǔ)法規(guī)范化的教育上亦遠(yuǎn)未達(dá)及。這一方面凸顯了現(xiàn)代漢語(yǔ)教學(xué)總體沒(méi)有跟上學(xué)術(shù)前進(jìn)的步伐，其教材也總體上離學(xué)術(shù)前沿比較遠(yuǎn)；另一方面反映出語(yǔ)法學(xué)界對(duì)教學(xué)語(yǔ)法研究不夠深入，不能及時(shí)滿足教材編寫的需要。這種情況，不僅面向中文系教學(xué)的情況如此，面向外語(yǔ)教學(xué)和二語(yǔ)教學(xué)的情況也同樣如此。各種類型的教材如何做到基礎(chǔ)性和前沿性相結(jié)合、描寫和解釋相結(jié)合、知識(shí)性和啟發(fā)性相結(jié)合(參見施春宏、蔡淑美(2017)的“編寫前言”)，無(wú)疑還需要學(xué)界更多的探索。

為此，我們這些年從理論和實(shí)踐上做了一些基礎(chǔ)性工作。作為基礎(chǔ)工作的一部分，我們對(duì)解放以來(lái)現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范化歷程做了系統(tǒng)回顧(參見：施春宏執(zhí)筆，1994[于根元主持]；施春宏，2005第一章)，由此而對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范化問(wèn)題進(jìn)行了系統(tǒng)的理論探討(如施春宏，1998a、1998b、1999、2000、2001b、2005、2009b、2010等)。以此為基礎(chǔ)，我們對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范化過(guò)程中的各種評(píng)議現(xiàn)象做了不同方面的專題探討。如施春宏(1998a)第一次系統(tǒng)探討了現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范評(píng)議失誤的類型、依據(jù)、原因及失誤研究的價(jià)值；郝暾、施春宏(2015)從歷時(shí)角度系統(tǒng)考察了六十年來(lái)高考語(yǔ)文病句試題的基本階段、演變路徑及其蘊(yùn)涵的理論問(wèn)題。這兩篇文章著眼于語(yǔ)言規(guī)范化過(guò)程中的使用失誤或評(píng)議失誤方面。付翠、施春宏(2010)對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范化依據(jù)從共時(shí)層面做了較為全面的定量和定性分析；本文則從歷時(shí)層面對(duì)高校現(xiàn)代漢語(yǔ)教材中的語(yǔ)法評(píng)議情況做出更為全面的分析，尤其是對(duì)評(píng)議的內(nèi)容、方式和背景、成效做出較為全面的考察。這些縱橫結(jié)合的分析，使我們?cè)谡Z(yǔ)言規(guī)范化的實(shí)踐和理論方面獲得了更為全面而辯證的認(rèn)識(shí)。

于根元先生倡導(dǎo)并反復(fù)強(qiáng)調(diào)要將“交際值”即交際到位的程度作為衡量語(yǔ)言規(guī)范的根本依據(jù)，在“規(guī)范就是服務(wù)”的觀念指導(dǎo)下，提出“及時(shí)發(fā)現(xiàn)和推薦新的好的語(yǔ)言現(xiàn)象更重要”的重要認(rèn)識(shí)(于根元，1996、2008)；“語(yǔ)言規(guī)范實(shí)際上不是規(guī)范語(yǔ)言本身，是規(guī)范人的語(yǔ)言使用”(于根元，2002)。正是在這樣一些思想的指導(dǎo)下，我們做了相關(guān)系列研究。我們希望這樣的研究對(duì)高?，F(xiàn)代漢語(yǔ)教學(xué)和教材編寫、中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)、學(xué)界觀念更新有所啟發(fā)，同時(shí)還想進(jìn)一步引導(dǎo)健康、活潑的語(yǔ)言生活。而且，我們相信，這樣的研究對(duì)漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)的教材編寫和觀念更新也不無(wú)益處。

注釋：

[1]基于此，近些年我們?cè)谙嚓P(guān)教材的編寫中做了不少探索，并嘗試編寫了一套具有漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)特色的現(xiàn)代漢語(yǔ)性質(zhì)的教材《漢語(yǔ)綱要》(施春宏，2018)。該書在前言中說(shuō)：“本書是一本系統(tǒng)介紹現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法和漢字方面知識(shí)的基礎(chǔ)性教材?；趯?duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)、讀者需求和教學(xué)目標(biāo)的理解，我們將本書定位為‘專著性教材’，即要求本書同時(shí)具備教材的品質(zhì)和專著的精神?！北疚乃懻摰膬?nèi)容同樣適合于這樣的基礎(chǔ)性的漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)教材。我們認(rèn)為，面向國(guó)際漢語(yǔ)教師的語(yǔ)言學(xué)教材，其編寫原則應(yīng)體現(xiàn)這樣一些追求：一是內(nèi)容的適用性，系統(tǒng)介紹國(guó)際漢語(yǔ)教師需要掌握的漢語(yǔ)知識(shí)；二是策略的針對(duì)性，盡可能對(duì)漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)和習(xí)得過(guò)程中出現(xiàn)的偏誤情況進(jìn)行清晰的描寫，并根據(jù)習(xí)得者母語(yǔ)背景的不同，具體介紹相關(guān)糾偏策略和教學(xué)技能；三是觀念的啟發(fā)性，力求在描寫和解釋漢語(yǔ)系統(tǒng)及其習(xí)得表現(xiàn)和教學(xué)策略時(shí)體現(xiàn)出大的分析原則和思路，使讀者不僅在知識(shí)上能舉一反三，在觀念上也能夠燭幽發(fā)微。這是需要進(jìn)一步深入探討的論題，此不贅述。

[2]其實(shí)，不僅高校教學(xué)語(yǔ)法如此，連曾經(jīng)“熱鬧非凡”的中學(xué)教學(xué)語(yǔ)法的討論自20世紀(jì)90年代初開始便在“淡化語(yǔ)法”的聲浪中逐漸減弱，現(xiàn)在已近寂然無(wú)聲了。目前中學(xué)語(yǔ)文課本的語(yǔ)法知識(shí)也幾乎成了文學(xué)和文化的點(diǎn)綴，即便出現(xiàn)，也主要體現(xiàn)在練習(xí)和考試中的病句分析。如果說(shuō)語(yǔ)法知識(shí)對(duì)中學(xué)語(yǔ)法教學(xué)有一些支撐的話，主要體現(xiàn)在講解古代詩(shī)文的語(yǔ)句時(shí)，基本上是用現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法的知識(shí)系統(tǒng)來(lái)解決古文語(yǔ)法分析的問(wèn)題?，F(xiàn)在中學(xué)教育中與語(yǔ)法教學(xué)關(guān)聯(lián)度最大的領(lǐng)域乃是外語(yǔ)(尤其是英語(yǔ))學(xué)習(xí)。

[3]目前中學(xué)語(yǔ)文使用全國(guó)統(tǒng)編教材(2017年在全國(guó)初中一年級(jí)投入使用，2018年初中一、二年級(jí)投入使用，2019年全面覆蓋義務(wù)教育階段所有年級(jí)；高中語(yǔ)文也于2019年9月分省市逐步推行)，這套教材采取知識(shí)點(diǎn)釋義介紹的方式“重現(xiàn)”了一些基礎(chǔ)語(yǔ)法知識(shí)的內(nèi)容，作為某幾冊(cè)教材的附錄，其框架接近一般現(xiàn)代漢語(yǔ)教材。這在一定程度上是一種“回歸”。當(dāng)然，這樣的處理仍是作為附帶性的知識(shí)介紹。

[4]陸宗達(dá)、俞敏(1954)《現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法》(上冊(cè)，群眾出版社)出版于《暫擬》之前，而且以北京口語(yǔ)為語(yǔ)料，同時(shí)其中也沒(méi)有病句分析，故未列入考察對(duì)象。其他類似這樣的專題教材均未收錄。

[5]楊欣安等1956-1958年間編寫出版的《現(xiàn)代漢語(yǔ)》，由重慶人民出版社出版。其中楊欣安獨(dú)撰第一冊(cè)(1956)和第二冊(cè)(1957)，與人合撰語(yǔ)法部分的第三冊(cè)(1957)和第四冊(cè)(1958)。

[6]施春宏(2005)《語(yǔ)言在交際中規(guī)范》第一章將解放以來(lái)至2004年的現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范化工作大體分為兩個(gè)時(shí)期六個(gè)階段：第一時(shí)期(1949-1985)包括：宣傳、準(zhǔn)備和積極學(xué)習(xí)階段(1949—1954)、確立標(biāo)準(zhǔn)和大力推廣階段(1955—1965)、慘遭破壞和緩慢進(jìn)行階段(1966—1977)、恢復(fù)和深化階段(1978—1985)；第二時(shí)期(1986—2004)包括：徘徊和思考階段(1986—1994)、爭(zhēng)鳴和推進(jìn)階段(1995—2004)。本文所概括的階段著眼于語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議而非更為廣泛的現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范化工作，但因語(yǔ)法規(guī)范評(píng)議是漢語(yǔ)規(guī)范化工作的一個(gè)重要方面，因此兩者有著較高的關(guān)聯(lián)度。

[7]“論感”是在與語(yǔ)感相區(qū)別的基礎(chǔ)上提出的一個(gè)重要的語(yǔ)言學(xué)概念。若將語(yǔ)感粗略地看作“交際過(guò)程中所體現(xiàn)出來(lái)的直覺(jué)地理解、判斷和表達(dá)的語(yǔ)言能力”，那么，論感則是指“對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象背后的條件、理?yè)?jù)和規(guī)則、規(guī)律的直覺(jué)判斷或感受”，即“對(duì)語(yǔ)言交際中蘊(yùn)涵的某種理論因素的直覺(jué)感知”。參見于根元(2002)、施春宏(2009a)、施春宏(2020)關(guān)于論感的相關(guān)闡釋。

[8]這5種教材是：哈爾濱師范學(xué)院中文系現(xiàn)代漢語(yǔ)教研室編(1973)《現(xiàn)代漢語(yǔ)》，未出版；江蘇省四所師范學(xué)院《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教材編寫組編(1973)《現(xiàn)代漢語(yǔ)》，未出版；四川師范學(xué)院中文系漢語(yǔ)教研組編(1974)《現(xiàn)代漢語(yǔ)》，未出版；安徽省教育局教材編寫組編(1974)《現(xiàn)代漢語(yǔ)》，安徽人民出版社；哈爾濱師范學(xué)院中文系現(xiàn)代漢語(yǔ)教研室編(1975)《現(xiàn)代漢語(yǔ)》，黑龍江人民出版社。其中，第5本應(yīng)該是在第1本(未出版)的基礎(chǔ)上修訂而成的，我們比較了兩者的規(guī)范評(píng)議內(nèi)容和方式，發(fā)現(xiàn)有不小的差異，這在本質(zhì)上跟初版和修訂版的關(guān)系相同，因此分別計(jì)入。

[9]截止本項(xiàng)研究展開時(shí)的2014年底，我們共收集到第四階段相關(guān)教材32種，下面的數(shù)據(jù)分析以此為基礎(chǔ)。在此后幾年，我們又陸續(xù)收集到47種教材(包括2015年以后出版以及此前出版而當(dāng)時(shí)未能見到者)，作為分析的參照。其實(shí)，第四階段后出教材雖然眾多，但評(píng)議類型總體差別不大。

[10]需要說(shuō)明的是，歧義問(wèn)題也是語(yǔ)法評(píng)議的常見對(duì)象，但它與這11種類型多有交叉(常作為使用不當(dāng)?shù)暮蠊?，而且現(xiàn)代漢語(yǔ)教材中常常將“歧義”問(wèn)題單獨(dú)介紹，因此這里沒(méi)有單獨(dú)列為一類來(lái)分析。

[11]數(shù)字17表示第一、二階段共有17種教材，其他兩階段類此。由于各階段教材總數(shù)不同，我們采取計(jì)算比例的方法進(jìn)行縱向比較。比例的計(jì)算方法為“某類型教材數(shù)/本階段教材總數(shù)×100%”。匯總欄中的比例數(shù)“(/101)”指“某類型教材數(shù)/所考察教材共101種×100%”。

[12]這里說(shuō)某個(gè)現(xiàn)象“始見于”某種教材，并非指這種現(xiàn)象一定首先為這種教材關(guān)注到(其實(shí)，一般而言，教材呈現(xiàn)的知識(shí)是落后于學(xué)界具體研究的)，而只是就我們考察的教材中所能發(fā)現(xiàn)的首見情況而言。

[13]有教材在評(píng)“但第二天那竹簽兒卻又出現(xiàn)在了小墩子的舊鉛筆盒里”時(shí)指出：“‘V(雙音)在了N’的說(shuō)法曾經(jīng)被認(rèn)為是不規(guī)范的，然而使用這種說(shuō)法的人現(xiàn)在越來(lái)越多，已經(jīng)不是個(gè)別人的一種偶發(fā)性言語(yǔ)行為。事實(shí)表明，它已經(jīng)被社會(huì)所認(rèn)同，因此不能判定為誤用?！?邢福義、汪國(guó)勝主編《現(xiàn)代漢語(yǔ)》265頁(yè)，華中師范大學(xué)出版社，2003年版)當(dāng)然，這樣的評(píng)議依據(jù)仍然是匡謬正俗式的，尚未涉及語(yǔ)言系統(tǒng)本身的理?yè)?jù)探討。

[14]如袁彩云主編《實(shí)用現(xiàn)代漢語(yǔ)》28頁(yè)，高等教育出版社，2006年版；鮑厚星、羅昕如主編《現(xiàn)代漢語(yǔ)》238頁(yè)，湖南師范大學(xué)出版社，2009年版；周蕓、鄧瑤、周春林主編《現(xiàn)代漢語(yǔ)導(dǎo)論》141、144頁(yè)，北京大學(xué)出版社，2011年版。

[15]“兩面對(duì)一面”指這樣的情況：“有沒(méi)有堅(jiān)定的意志，是一個(gè)人在事業(yè)上能夠取得成功的關(guān)鍵。”

[16]我們?cè)诜治鰵v年高考語(yǔ)文病句試題演變的影響因素時(shí)，也同樣發(fā)現(xiàn)大眾語(yǔ)言生活和語(yǔ)言水平對(duì)高考語(yǔ)文試卷中病句試題的編擬有很大影響，請(qǐng)參看郝暾、施春宏(2015)的分析。由此可見高?，F(xiàn)代漢語(yǔ)教學(xué)和高中語(yǔ)文教學(xué)具有相同或相通的知識(shí)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)。我們?cè)谙到y(tǒng)分析相同時(shí)期的高考病句和高校現(xiàn)代漢語(yǔ)教材規(guī)范評(píng)議內(nèi)容后發(fā)現(xiàn)，高考病句的修改難度一般并不比高校現(xiàn)代漢語(yǔ)教材規(guī)范評(píng)議難度低，甚至在題型設(shè)計(jì)上因追求“隱而不露”以及增設(shè)干擾項(xiàng)而大大提高了識(shí)別的難度。

[17]邵敬敏主編《現(xiàn)代漢語(yǔ)通論》(第二版)312頁(yè)，上海教育出版，2007年版。

[18]齊滬揚(yáng)主編《現(xiàn)代漢語(yǔ)》251頁(yè)，商務(wù)印書館，2007年版。