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    深度學(xué)習(xí)理論下看高中整本書閱讀

    2022-03-18 08:25:47張微娜
    語文教學(xué)與研究 2022年7期
    關(guān)鍵詞:高階整本書深度

    ◎張微娜

    隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的縱深推進,公眾知識獲取途徑不斷拓展,信息獲取量呈爆炸式增長。在這樣的背景下,知識碎片化問題也逐漸加劇,甚至出現(xiàn)了尼爾·波茲曼意義上的“娛樂至死”現(xiàn)象,一定程度上阻礙了學(xué)生閱讀思維的構(gòu)建和閱讀能力的提高,尤其是正處于邏輯思維發(fā)展階段的高中生來講,負(fù)面效果更為明顯。[1]因此,深度學(xué)習(xí)理論既是時代的訴求,也是新課標(biāo)和新課改的具體要求,有利于引導(dǎo)學(xué)生在理解知識的基礎(chǔ)上提高閱讀思維,構(gòu)架閱讀體系。作為學(xué)生身心綜合發(fā)展的關(guān)鍵期,高中階段的教育對提高學(xué)生自主思考和適應(yīng)社會能力有重要的意義。因此,深度學(xué)習(xí)理論也是順應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的必然要求。

    從深度學(xué)習(xí)來看,深度學(xué)習(xí)屬高階思維,并以主動構(gòu)建知識為特點,以能力和知識遷移運用為目標(biāo),與整本書閱讀有一定契合性。因此,在深度學(xué)習(xí)視域下,“整本書閱讀教學(xué)”可界定為,“在整本書閱讀過程中,以教師引導(dǎo)為基礎(chǔ),促進學(xué)生有效滲入高階思維,主動構(gòu)建文本內(nèi)容,深化閱讀和思考,最終形成正確三觀的過程”。

    一、整本書閱讀教學(xué)的困境

    葉圣陶曾說,“若要養(yǎng)成讀書習(xí)慣,就要引導(dǎo)學(xué)生整本書閱讀”。[2]當(dāng)前,在高中閱讀教學(xué)過程中,整本書閱讀的重要性毋庸置疑。但是,面對新課標(biāo)和新課改的背景,整本書閱讀所面臨的困境也逐漸明顯。

    “整本書閱讀與研討”是新課標(biāo)規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)群之一。當(dāng)前,整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)的同質(zhì)化現(xiàn)象較為嚴(yán)重。較之傳統(tǒng)的閱讀教學(xué),整本書閱讀教學(xué)以實現(xiàn)學(xué)生的深層次學(xué)習(xí)為目標(biāo),這就要求教師在了解學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上,充分結(jié)合深度學(xué)習(xí)理論和文本特征來制定差異化教學(xué)目標(biāo),最大限度發(fā)揮整本書閱讀教學(xué)的作用。

    整本書閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生高階思維、創(chuàng)設(shè)情境、培養(yǎng)遷移運用能力的過程。在高階思維培養(yǎng)方面,批判性思維和創(chuàng)造性思維是主要培養(yǎng)方向。當(dāng)前,教師缺乏深度學(xué)習(xí)理論的支撐,學(xué)生在閱讀思考和合作探究上時間受限,導(dǎo)致高階思維培養(yǎng)不充分;在情境創(chuàng)設(shè)方面,迫于繁重的教學(xué)任務(wù),教師往往忽視情境教學(xué)對閱讀教學(xué)的重要性,沒有體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)理論與環(huán)境融合的特征;在遷移運用方面,作為檢驗學(xué)生閱讀效果的主要途徑,知識遷移運用能力是主要標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前,學(xué)生知識遷移運用能力匱乏,不能充分提取知識運用到具體實踐中,也側(cè)面反映了知識架構(gòu)的不完善。

    作為學(xué)生而言,迫于高考壓力,學(xué)科任務(wù)負(fù)擔(dān)重,嚴(yán)重擠壓閱讀時間,導(dǎo)致其難以合理安排時間進行整本書閱讀。作為教師而言,鑒于繁重的教學(xué)任務(wù),整本書閱讀時間也被嚴(yán)重擠壓。因此,兩者在閱讀時間上都呈現(xiàn)出碎片化傾向,即閱讀不連貫、不完整。“整本書閱讀”,關(guān)鍵在“整”,“碎片化”的閱讀時間嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的自主思考和合作探究能力的發(fā)展。

    二、整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)的層次性

    (一)基本目標(biāo)——閱讀能力

    1.知識性閱讀能力。該能力主要針對學(xué)生的知識儲備量和語文學(xué)科基礎(chǔ)知識,包括文化涵養(yǎng)、語法、修辭、字詞等,是后續(xù)閱讀的前提。

    2.理解性閱讀能力。通過整本書閱讀,能夠理解并解讀文本;能夠概括文本主旨和主要內(nèi)容;能夠分析文本,如文本的邏輯結(jié)構(gòu)等。

    3.探索性閱讀能力。在審美能力上,結(jié)合語文學(xué)科核心素養(yǎng)“審美鑒賞與創(chuàng)造”的要求,能夠欣賞經(jīng)典作品,體會作者情感,產(chǎn)生情感共鳴。在評價方式上,在閱讀過程中要體現(xiàn)批判性等高階思維的參與,見解獨到,觀點鮮明。在創(chuàng)新能力上,能夠根據(jù)文本進行文學(xué)編創(chuàng),體現(xiàn)創(chuàng)造性等高階思維。探索性閱讀能力是閱讀思維的體現(xiàn),而閱讀思維提升則是深度學(xué)習(xí)視域下的呈現(xiàn)。

    (二)發(fā)展目標(biāo)——讀寫水平

    知識遷移與運用是深度學(xué)習(xí)的重要特征,而讀寫水平是知識遷移與運用的具體呈現(xiàn)。在閱讀教學(xué)中,以讀促寫是常用的教學(xué)方法,大量的閱讀是“下筆如有神”的基礎(chǔ)。關(guān)于書寫的關(guān)系,“整本書閱讀與研討”明確規(guī)定,“學(xué)生要通過自主閱讀撰寫讀書筆記”。此外,教師要根據(jù)學(xué)生既有知識和文本內(nèi)容,針對性布置寫作訓(xùn)練。

    針對馬爾克斯的《百年孤獨》,可圍繞小說中的“未來、過去、現(xiàn)在多重時間的并序線索”設(shè)置教學(xué)內(nèi)容,鍛煉學(xué)生寫作水平。關(guān)于讀和寫的遷移關(guān)系,教師的正確引導(dǎo)和學(xué)生的知識儲備是實現(xiàn)以讀促寫的關(guān)鍵。深度學(xué)習(xí)視域下的整本書閱讀,有利于學(xué)生理解文本內(nèi)容和寫作技巧,并與原有的知識架構(gòu)相聯(lián)結(jié),從而提高寫作能力。

    (三)內(nèi)蘊目標(biāo)——情感成長

    深度學(xué)習(xí)并非純粹的知識獲取和信息加工,同時也是落實語文學(xué)科核心素養(yǎng)的主要途徑。因此,深度學(xué)習(xí)不應(yīng)停留在認(rèn)知層面的“工具性”,更要落實語文學(xué)科的“人文性”。

    隨著新課改的推進,教育要突出學(xué)生的主體性地位,要圍繞學(xué)生身心全面發(fā)展。新課標(biāo)指出,“要堅持立德樹人,充分發(fā)揮語文學(xué)科的育人功能”,即不僅要提高讀寫能力,還要關(guān)注學(xué)生的精神成長性。

    情感成長的維度上看,要先通過深度學(xué)習(xí),從對“他者”的分析中,關(guān)照自我。例如《紅樓夢》的閱讀,既要把握封建社會后期社會風(fēng)貌的變遷,又要通過對人物形象和世俗人情的揣摩定位自己的情感成長路徑。再通過深度學(xué)習(xí),領(lǐng)悟語言背后的作者邏輯,建立自己獨特的閱讀思維和審美標(biāo)準(zhǔn),提升審美品位。

    三、整本書閱讀的深化教學(xué)過程

    (一)新舊知識的聯(lián)結(jié)

    1.開展教學(xué)前評估。深度學(xué)習(xí)促使學(xué)生在新舊知識聯(lián)結(jié)中構(gòu)建新的知識架構(gòu)。充分運用教學(xué)前評估,有利于教師在掌握學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上針對性引導(dǎo),提高教學(xué)效率。在評估方法上,教師可以通過發(fā)放調(diào)查表,把握學(xué)生閱讀面和閱讀偏好。有的學(xué)生以視覺學(xué)習(xí)為主,偏向獨立閱讀,注意力集中;有的學(xué)生以聽覺學(xué)習(xí)為主,偏向教師講授,喜歡出聲閱讀。這些數(shù)據(jù)可為教學(xué)提供一定的數(shù)據(jù)分析。當(dāng)然,教師也可以采取測驗形式,包括對選定書籍作者和內(nèi)容的基本測驗,了解學(xué)生對書籍的熟悉程度,方便靈活調(diào)整教學(xué)方法或設(shè)立學(xué)習(xí)小組,最大限度強化新舊知識的聯(lián)結(jié)。

    2.利用問題導(dǎo)讀。導(dǎo)讀是師生共閱書籍的過程,“導(dǎo)”是教師的引導(dǎo),“讀”是學(xué)生自主閱讀。在整本書閱讀教學(xué)中,問題導(dǎo)讀是深度學(xué)習(xí)的有效呈現(xiàn)。其中,問題設(shè)置是問題導(dǎo)讀的關(guān)鍵。例如,問題要提綱挈領(lǐng),方便學(xué)生快速熟悉;要關(guān)聯(lián)學(xué)生既有知識結(jié)構(gòu),以激活舊知識,聯(lián)結(jié)新知識;問題要有趣味性,并根據(jù)學(xué)生閱讀偏好和文本內(nèi)容對癥下藥,體現(xiàn)個性化。

    (二)以研讀為基礎(chǔ)的文本剖析

    1.真實情境創(chuàng)設(shè)。以情境性素材強化學(xué)生理解文本。這類素材與學(xué)生實際經(jīng)驗聯(lián)系密切。例如社科小說《鄉(xiāng)土中國》,全面展現(xiàn)了中國基層社會人文和道德體系。對此,教師可引導(dǎo)學(xué)生搜集自己家鄉(xiāng)的相關(guān)素材并在課堂展示。另外,對《紅樓夢》閱讀教學(xué),教師可播放《紅樓夢》影視片段,引導(dǎo)學(xué)生感受其具體文化,實現(xiàn)書畫合一。以真實場景強化學(xué)生體驗。對此,教師可協(xié)調(diào)提供專門的主題教學(xué)體驗室,室內(nèi)場景根據(jù)教學(xué)內(nèi)容自行布置。例如《紅樓夢》,教師根據(jù)大觀園簡單布景,引導(dǎo)學(xué)生在身臨其境中感受文本內(nèi)容和人物情感。

    2.主題化任務(wù)設(shè)置。主題化是落實深度學(xué)習(xí)理論的有效途徑,具體步驟為先明確核心內(nèi)容,再確定主題任務(wù),最后圍繞主題任務(wù)設(shè)置次要任務(wù)。以《紅樓夢》教學(xué)為例:一,明確“探究十二金釵人物形象”核心內(nèi)容;二,選定“微博網(wǎng)紅”主題,并確定以“開設(shè)微博形式分析十二金釵人物形象”的主題任務(wù);三,設(shè)計次要任務(wù)。引導(dǎo)學(xué)生分為十二個小組并自行選擇人物。次要任務(wù)包括:根據(jù)人物性格和興趣設(shè)計微博頭像和名稱;以所選人物的視角發(fā)布內(nèi)容,根據(jù)人物關(guān)系猜測誰會點贊和評論,并模仿人物風(fēng)格進行評論;思考哪些人物容易沖上微博熱榜并說明原因。值得注意的是,次要任務(wù)要緊緊圍繞主題任務(wù)設(shè)置,且任務(wù)要以文本內(nèi)容為根據(jù),不能脫離人物形象本質(zhì)。

    3.調(diào)動高階思維。高階思維是深度學(xué)習(xí)的基本特征,也是研讀文本的主要方式。其中,批判性和創(chuàng)造性是主要的高階思維類型。批判性思維并非否定,而是以質(zhì)疑的精神思考問題的過程。創(chuàng)造性思維則是對書籍內(nèi)容深層次加工的過程。因此,如何調(diào)動學(xué)生的高階思維是整本書閱讀的關(guān)鍵。例如,借助研討滲透高階思維。研討不是匯報,而是以客觀理性的態(tài)度審視他人和自己的觀點,發(fā)揮創(chuàng)造性思維,生發(fā)新的啟迪和感悟。

    (三)以展示為基礎(chǔ)的遷移運用

    1.可視化展示。思維導(dǎo)圖是閱讀教學(xué)中常用的可視化策略。思維導(dǎo)圖能夠整合零散知識,從而形成結(jié)構(gòu)性的知識系統(tǒng)和框架。思維導(dǎo)圖能夠以關(guān)鍵詞為核心,經(jīng)過加工信息,理清層級關(guān)系,從而形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆派錉钪R框架。思維導(dǎo)圖能要求學(xué)生在內(nèi)容復(fù)盤中提取知識,對鞏固既學(xué)知識大有裨益。當(dāng)然,文本類型不同,思維導(dǎo)圖也不同。例如小說類,可根據(jù)小說三要素繪圖。在人物關(guān)系上,針對長篇小說《百年孤獨》人物較多,姓名重復(fù),且關(guān)系復(fù)雜的情況,通過繪制人物關(guān)系思維導(dǎo)圖可以有效理清小說中的復(fù)雜人物關(guān)系,并標(biāo)注人物性格,從而加深印象。

    2.寫作展示。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展,信息碎片化已成為拓展學(xué)生閱讀思維的重要障礙。因此,要最大限度發(fā)揮整本書閱讀教學(xué)效果,培養(yǎng)學(xué)生寫作能力是一種有效途徑。例如讀書筆記,其優(yōu)勢是在閱讀過程中進行,具備及時性和生成性。在閱讀過程中,對于產(chǎn)生情感共鳴或有所啟迪的地方及時記錄,并生成寫作靈感,方便文學(xué)創(chuàng)作。例如,摘抄名人名言和生動語句,進行仿寫或提出自己的想法;或者總結(jié)每一章節(jié)內(nèi)容,形成故事梗概;或者對疑問之處劃線標(biāo)注,方便與師生討論。當(dāng)然,諸如續(xù)寫、編寫等形式也是提高撰寫能力的主要方式,教師也要積極鼓勵。

    3.實踐展示。閱讀成果輸出形式多樣,要與學(xué)生實際生活相結(jié)合。其中,實踐性活動是檢驗學(xué)生閱讀效果的有效方式,如劇本表演。在理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上,教師協(xié)調(diào)相關(guān)教室,作為整本書閱讀教學(xué)的表演場地;劇本表演的過程是學(xué)生揣摩并創(chuàng)造人物形象的過程,通過肢體、神態(tài)、語言等個性化表演,深化文本理解,從而激發(fā)新的感悟。

    (四)以多維反饋為形式的全程評價

    作為教學(xué)過程的重要一環(huán),評價環(huán)節(jié)具備獨特的教學(xué)功能,且在整本書閱讀教學(xué)中,評價要貫穿教學(xué)全程。

    在評價原則方面,要確保及時性、真實性、一致性和發(fā)展性。及時性是指對學(xué)生閱讀狀況要及時評價,把握學(xué)生閱讀動態(tài),對學(xué)生疑惑之處及時指導(dǎo)和點撥。當(dāng)然,及時性是針對師生雙方而言,教師的評價要及時,學(xué)生的反饋也要及時,便于學(xué)生在交流中平衡閱讀狀態(tài);真實性是針對評價內(nèi)容而言,教師根據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平和閱讀能力合理選擇教學(xué)內(nèi)容,并根據(jù)閱讀內(nèi)容設(shè)計相關(guān)問題,問題要以提高學(xué)生閱讀能力為主要目標(biāo)。同樣,學(xué)生的反饋內(nèi)容也需要保證真實,確保評價與反饋的統(tǒng)一性;一致性主要針對評價主體和評價標(biāo)準(zhǔn)要一致。盡管評價主體是多元的,包括教師、學(xué)生、朋友,但對于同一個評價內(nèi)容,評價主體必須一致,標(biāo)準(zhǔn)也必須統(tǒng)一;發(fā)展性是基于學(xué)生發(fā)生潛能而言的,要以發(fā)展眼光評價學(xué)生的閱讀行為,肯定學(xué)生的優(yōu)點,鼓勵其繼續(xù)努力,激發(fā)閱讀自信。

    在評價方式方面,評價質(zhì)量的高低取決于如何采取教學(xué)評價。對此,評價方式的選擇要圍繞核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和學(xué)生的全面發(fā)展。

    注重過程評價。基于整本書閱讀教學(xué)的時間跨度和任務(wù)程度,倘若僅以結(jié)果評價方式為主,則不能真實反映學(xué)生的過程性付出。較之閱讀結(jié)果,閱讀過程才是學(xué)生優(yōu)勢和劣勢的體現(xiàn)過程。在閱讀過程中,能夠針對其優(yōu)劣勢及時調(diào)整教學(xué)計劃。因此,過程評價既能提高評價的針對性,也能提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

    注重評價主體的多元化。較之傳統(tǒng)的教師單一性評價,整本書閱讀教學(xué)的評價主體是多元的,既包括教師評價,也包括學(xué)生自評、生生互評、家長評價等,充分尊重了學(xué)生的主體性地位。例如學(xué)生自評,從思維進階角度,高中生具備自我評價能力,能夠進行一定程度的自主思考、自我監(jiān)控和自我剖析,從而激發(fā)閱讀的內(nèi)驅(qū)力。同時,學(xué)生之間的彼此了解是實施生生互評的前提,也更具針對性和真實性。

    面對整本書閱讀教學(xué)的現(xiàn)實困境,深度學(xué)習(xí)理論的高階思維、知識構(gòu)建和遷移運用能夠解決閱讀教學(xué)中閱讀時間碎片化、教學(xué)過程膚淺化、教學(xué)目標(biāo)同質(zhì)化等問題。因此,作為教師,強化深度學(xué)習(xí)理論,注重兩者的結(jié)合,對整本書閱讀教學(xué)有一定的教學(xué)實踐意義。

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