化“險”為“機”

薛邦嶺

實驗教學(xué)中，教師經(jīng)常會碰到一些意外或問題，如實驗演示失敗或現(xiàn)象異常，學(xué)生實驗的進程無法達到教師的預(yù)期結(jié)果等。這些偶發(fā)事件的發(fā)生，使教師難以按既定步驟完成教學(xué)任務(wù)。其實，由于學(xué)生的知識水平、動手能力、性格特點各異，表現(xiàn)必然會千差萬別，加之外界環(huán)境影響，實驗中出現(xiàn)偶發(fā)事件或意外情況是難免的。但是，有些教師在出現(xiàn)實驗意外后不知所措，要么對學(xué)生埋怨責(zé)備，要么掩蓋發(fā)生事實，回避矛盾，這些做法只會挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，降低他們的學(xué)習(xí)興趣，影響學(xué)習(xí)效率，從而將教學(xué)意外直接轉(zhuǎn)化為教學(xué)事故。

[案例1]《質(zhì)量守恒定律》教學(xué)片段

老師：“好！大家就動手試一試，究竟誰的預(yù)言是真理？具體分工是，第1、3大組探究白磷燃燒前后的質(zhì)量關(guān)系，2、4大組探究鐵和硫酸銅溶液反應(yīng)?！?/p>

話畢，教師投影實驗步驟，學(xué)生按部就班，秩序井然。不一會兒，就聽見第3大組的個別同學(xué)小聲嚷嚷起來：“天平保持平衡，質(zhì)量不變！”可是，教師在巡視中發(fā)現(xiàn)大部分同學(xué)還在不停地添砝碼，換砝碼。（也許是學(xué)生缺乏對物體質(zhì)量的估計）這時，老師連忙指導(dǎo)學(xué)生說：“錐形瓶連同所有物質(zhì)的質(zhì)量大約在130克左右，鐵絲和硫酸銅溶液及燒杯總質(zhì)量在160克左右。”聽到指令，學(xué)生如獲至寶，不一會兒反應(yīng)前的總質(zhì)量稱好了。可有部分學(xué)生不高興，嘟嚷著輕聲自語“差一點兒，我們就稱出來了”。（或許，學(xué)生自己摸索體驗會更深刻）

此時，課堂又進入有序軌道，1、3大組學(xué)生給錐形瓶加熱片刻后，有學(xué)生興奮地嚷嚷起來，“氣球鼓起來了！”持續(xù)一段時間后，教室里的聲音開始趨向一致：天平保持平衡。就在這時，角落里卻冒出了一句不協(xié)調(diào)的音符，“左邊變輕了！”霎時，同學(xué)們像發(fā)現(xiàn)了新大陸似的，目光都投向那一縷白煙，原來是那組男同學(xué)的錐形瓶上的氣球沒有系緊掉了。（或許還可能是他們想看看不系氣球時天平是否平衡呢！）

“請大家把目光收回來，他們總會發(fā)出不和諧的聲音，我們剛才觀察到白磷燃燒及鐵和硫酸銅溶液發(fā)生反應(yīng)前后天平都保持平衡，能夠得到什么結(jié)論呢？”剛才的小插曲被老師的提問平息了。

老師：“有人說，蠟燭燃燒后質(zhì)量變輕不符合質(zhì)量守衡定律，這種說法對嗎？請設(shè)計實驗驗證?！?/p>

果然，有學(xué)生提出“把蠟燭點燃后放在密閉的連有氣球的集氣瓶內(nèi)，并稱量前后質(zhì)量?！保ㄒ苍S是對于同一類問題，學(xué)生已接受了老師的思路）

老師追問：“那么，鎂條在空氣中燃燒前后用天平稱量，天平會怎樣呢？”

教室里只聽見一個聲音：“變重！”老師愣住了，教室內(nèi)難得片刻寧靜。奇怪的是，還是那一對男同學(xué)在下面輕聲說道：“我們認為是變輕！”其他同學(xué)都用異樣的目光看著他們，好像他們每次都是故意搗亂似的。

老師向那兩位同學(xué)投去贊許的目光：“真理有時會掌握在少數(shù)人手里！”教師用鎂條燃燒進行實驗求證，一試教室里頓時出現(xiàn)了一片驚訝聲：“真的變輕了！”（其實該實驗“變重”“不變”“變輕”三種結(jié)果都有可能。）

【分析】案例1主要存在兩個問題：一是教師為了完成課時教學(xué)任務(wù)，直接將實驗數(shù)據(jù)結(jié)果告訴學(xué)生或隨意打斷學(xué)生實驗，從而將學(xué)生的實驗進程強制固定在自己的教學(xué)節(jié)奏范圍內(nèi)。這是對學(xué)生自主學(xué)習(xí)權(quán)利的剝奪，長期以往，將會扼殺學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不利于學(xué)生實驗技能的形成;二是將學(xué)生考慮問題的思路固化在教師設(shè)計的教學(xué)思路中，對學(xué)生實驗過程中的意外現(xiàn)象置若罔聞。這會扼制學(xué)生求異思維和批判思維能力的培養(yǎng)，抑制了學(xué)生實驗創(chuàng)新能力的提升。開放的課堂，深度學(xué)習(xí)的課堂，需要教師不斷增加學(xué)生在課堂上反駁、質(zhì)疑、爭論的機會。

[案例二]《氧氣的性質(zhì)》教學(xué)片段

這是一堂關(guān)于氧氣的化學(xué)性質(zhì)的課，我是這樣設(shè)計的：采用邊講解邊實驗的模式，通過演示實驗給學(xué)生感性認識，并通過對實驗現(xiàn)象的觀察和分析，最后得出有關(guān)氧氣的化學(xué)性質(zhì)的知識。上課以后，我按照教學(xué)設(shè)計步驟，依次演示了硫、木炭分別在空氣和氧氣中燃燒的實驗，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)對比實驗現(xiàn)象得出可燃物燃燒的劇烈程度與氧氣的濃度有關(guān)的結(jié)論，實驗中沒有出現(xiàn)任何異常情況。但當我在做鐵絲與氧氣的演示實驗時，本來應(yīng)該看到火星四射的現(xiàn)象，而結(jié)果卻只看到火柴燃燒的火光，學(xué)生頓時表現(xiàn)出驚奇不解。我馬上意識到這次演示實驗失敗了，由于這種突發(fā)教學(xué)事件，課堂也陷入被動，學(xué)生議論紛紛，這時我馬上把話鋒一轉(zhuǎn)，叫學(xué)生同老師一起分析實驗為什么不成功。我問學(xué)生：“產(chǎn)生火光似乎是不正確的。我們來推斷一下鐵與氧氣反應(yīng)的產(chǎn)物應(yīng)當是什么？”學(xué)生：“應(yīng)當是四氧化三鐵?！蔽矣謫枺骸拌F絲在空氣中能燃燒嗎？”學(xué)生異口同聲答到：“不能?！蔽翼槃萏釂枺骸澳敲?，導(dǎo)致失敗的原因可能有哪些呢？”學(xué)生：“收集的氧氣不純，鐵絲生銹了……”我說：“非常正確！剛才由于我的貪功冒進，鐵絲伸入過快，開始燃燒的是火柴，而不是鐵絲。下面我再做一遍實驗，大家注意觀察并與剛才的實驗對比?！蓖ㄟ^重做實驗，學(xué)生看到此反應(yīng)真實的現(xiàn)象很興奮。

【分析】案例二中，教師在演示實驗失敗時，不回避事實，冷靜機智地處理，因勢利導(dǎo)，緊扣實驗“意外”引導(dǎo)學(xué)生分析沒有看到火星四射的原因，真正做到了化“險”為“機”。這樣的巧妙處理，不僅使學(xué)生深刻地了解鐵絲在氧氣中燃燒的反應(yīng)實質(zhì)，而且還受到了科學(xué)態(tài)度的教育，對教師的坦誠也感到欽佩。這正如蘇霍姆林斯基所說：如果教師不想辦法使學(xué)生產(chǎn)生情緒高昂和智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)，就急于傳授知識，那么這種知識只能使人產(chǎn)生冷漠的態(tài)度，而使不動感情的腦力勞動帶來疲勞。為此，我們要善于利用課堂上的意外，順著學(xué)生的思路組織教學(xué)，從而使化學(xué)課堂充滿活力。

演示實驗是化學(xué)課堂教學(xué)非常重要的一個環(huán)節(jié)，演示實驗的成功與否將直接影響教學(xué)進度和教學(xué)效果。教師在課前對演示實驗要充分準備，實驗的目的、裝置、試劑、操作等做到心中有數(shù)，準確無誤，并從實驗效果的直觀性強、實驗簡易快捷以及確保實驗安全等前提下做好預(yù)備實驗。

一個多棱鏡，在太陽的光輝下可以反射不同的光芒;一件事情，由不同的角度我們也可以感覺其中不同的性質(zhì)。課堂上的一件突發(fā)事件，可以是一個引起課堂秩序混亂的一處敗筆，它可以是引起師生沖突的導(dǎo)火線，但它也可以為你的教學(xué)增添幾許意外的生機和活力，可以是促進師生關(guān)系和諧的良好時機。而這其中，關(guān)鍵是能以一種寬容的心態(tài)，加以教師無限的智慧，這樣，才能把握住一個個意外降臨的契機，創(chuàng)造一個個奇跡！