“綠野驢友團”行走項目促幼兒深度學習的實踐探索

王珺潔

摘要：用深度學習的視角來分析行走項目實踐活動，我們?nèi)源嬖谥恍﹩栴}，諸如：缺少幼兒學習痕跡、缺失有效的教師引導等問題，幼兒在行走項目中仍處于表層學習。為了幫助大班幼兒得到各領域的發(fā)展，讓他們真正能夠在行走中學習，本文將借助“綠野驢友團”行走項目案例從激發(fā)、支撐、助推幼兒深度學習和培養(yǎng)幼兒知識建構能力四個維度，闡述指向深度學習的策略。

關鍵詞：幼兒深度學習;“綠野驢友團”行走項目

幼兒深度學習是指幼兒在與周圍環(huán)境互動過程中，通過自己特有的學習方式，積極主動地學習新的知識和經(jīng)驗，探索周圍的社會環(huán)境、自然環(huán)境和物質(zhì)世界，并將這些知識和經(jīng)驗納入原有的認知結構和遷移到新的情境中，以發(fā)展其高階思維和問題解決能力的一種學習。[1]

“綠野驢友團”行走項目是我園的園本課程，它的定義為以幼兒為參與主體的，在幼兒園一公里資源圈內(nèi)開展的，以行走學習為主要目的的戶外（自然環(huán)境和人工環(huán)境）活動。

一、研究背景與面臨問題

我園“綠藤”園本課程下的“綠野驢友團”行走項目秉承“讓孩子們在行走中學習，在自然中感知，在體驗中熟悉，在實踐中成長”的理念，融合“歡樂定向”，形成具有“綠藤生存力”特色的項目課程體系。

但近幾年我們在行走項目實踐中發(fā)現(xiàn)一些活動不易引發(fā)幼兒的深度學習。因此我們開始觀察并分析，發(fā)現(xiàn)了阻礙幼兒發(fā)生深度學習的一些因素。

（一）行走項目開展缺乏以幼兒為本的觀念

教師在預設活動網(wǎng)絡圖后沒有遵循以幼兒的興趣點和需求為中心來適時調(diào)整活動內(nèi)容，導致幼兒的活動內(nèi)容受到限制，阻礙其深度學習。

（二）行走項目環(huán)創(chuàng)缺少幼兒痕跡

環(huán)創(chuàng)仍存在以教師為主導，未呈現(xiàn)幼兒學習過程，影響幼兒的深度學習。

（三）行走項目活動中缺失教師的有效引導

一些教師未及時發(fā)現(xiàn)幼兒的問題所在，無法給與適時適宜的支持，以致無法推進幼兒的深度學習。

（四）行走項目活動的實施時間不充裕

有些教師發(fā)現(xiàn)幼兒未及時去探索或與其設想不一樣時，就會直接給與幼兒提示，挫傷了幼兒主動學習的積極性，深度學習就無法進一步發(fā)生。

本文將用深度學習的視角，以大班的“走進動物園”行走項目為例，采集多個案例進行分析，探究促幼兒深度學習的策略。

二、實施策略

“走進動物園”行走項目起源于動物主題活動，我們捕捉幼兒興趣點，借助談話、問卷、表征等形式對幼兒已有經(jīng)驗、疑惑等進行梳理，并生成了行走項目活動。

項目實施我們分三步走：行前思：包括個人小檔案，自行設計地圖、出行計劃等;隊旗小制作，分組開展活動、計算里程、安全注意等。行中研：觀察探究、體驗記錄、拍照寫生等。行后思：通過行走日記、行走明信片等方式開展行走后的評價。同時我們采用以下策略來助推幼兒的深度學習。

（一）捕捉興趣，激發(fā)幼兒深度學習

第一次活動記錄：

行走動物園前幼兒對于怎么去動物園展開了激烈的討論：

旦旦：“我覺得我們可以打的去呀，這樣很快的?！?/p>

樂樂：“不行，打的只能坐那么幾個人，要不還是大巴車去吧？”

可歆：“我想還是地鐵去吧，我坐過地鐵，會省很多時間！”

就在孩子們爭論不休時，天天說：“要不我們查一查去動物園怎么去，把路線畫下來比一比哪個近不就行了？”于是孩子們回家和父母研究起了路線……

第二天，天天興奮地拿來了調(diào)查表：“我和媽媽手機上查過了，可以地鐵轉公交，到西湖文化廣場坐地鐵，然后在龍翔橋站下車，轉4路公交車就行了！”

意涵：“我也查了，公交車74路轉197路也可以到動物園，我們還是坐公交車去吧！”

天天：“不，肯定是地鐵快，我們還是坐地鐵再換公交車吧？”

于是，孩子們決定分成兩組，比一比誰更快。

分析：幼兒開始了行走路線的探索，引發(fā)了對“走進動物園”的興趣。從幼兒線路設計中可以看出他們能從自己的視角進行表征，每一個標志都富含兒童的語言，幼兒已逐漸獲得路線這一概念，這些標志源于生活經(jīng)驗，便于同伴間交流，也為之后走進動物園自主參觀奠定了基礎。

幼兒對于自己調(diào)查的結果進行親身實踐，用計時打卡器記錄，從幼兒園出發(fā)打卡計時，到動物園門口拉出一張標有時間的成績單，給幼兒留下體驗痕跡，便于同伴間比較，也初步感受到自主行走的樂趣。

策略：根據(jù)幼兒的行為表現(xiàn)，教師三個方式促進幼兒的深度學習，激發(fā)幼兒在行走項目活動中產(chǎn)生興趣，幫助其對地圖的理解，策略如下：

（二）有效提問與環(huán)創(chuàng)，支撐幼兒深度學習

幼兒對于動物園里的各個場館觀看順序展開了激烈的討論，激發(fā)了他們對動物園的地圖進行深研究以及嘗試合作規(guī)劃參觀路線。

第二次活動記錄：

“我們?nèi)游飯@花了好長的時間，我有好多想看的動物都沒有看到?！笨伸в行┎婚_心地說道。

老師：“但是每個小朋友想看的動物都一樣，去動物園的時間肯定不夠的！”

天天：“那我們可以分小組?。?，我們還可以選個隊長，可以少數(shù)服從多數(shù)，這樣每組小朋友看到的動物都不一樣了！”

老師：“那每組小朋友看的都不一樣，老師怎么帶路呢？”

樂樂：“動物園有地圖的呀，我們可以自己跟著地圖走！”

意涵：“不是吧，動物園那么大，我看不懂地圖??！”

天天：“我會，地圖上有很多標志的，我們要先把地圖上的標志都弄清楚了，這樣我們就不會走錯了！”……

分析：幼兒已萌發(fā)分組、合作、少數(shù)服從多數(shù)的意識，孩子主動學習的意識已顯現(xiàn)。我們發(fā)現(xiàn)大班幼兒能較精確地關注到地圖上的標志，在觀察解讀地圖時，他們 能在教師有效地追問下，不斷加深對地圖的解讀。

大班幼兒主觀意識強，在行動前有了自己的計劃，當然有些還需教師引導。行走動物園前，幼兒自主分隊、取隊名，并用投票方式?jīng)Q定觀看順序;教師為幼兒提供墻面動物園地圖，幼兒嘗試指尖行走，并用線記錄行走軌跡，多次嘗試后規(guī)劃出特定路線。

策略：《指南》中指出要“遵循幼兒的發(fā)展規(guī)律和學習特點”。因此，我們從幼兒的需要出發(fā)選定適宜的標記物，將成人化地圖轉向兒童化。在活動中教師進行鋪墊式提問引發(fā)討論，喚醒幼兒已有經(jīng)驗。通過師幼共創(chuàng)環(huán)境，合宜地引導幼兒嘗試找出地圖上已有標識，并用繪畫表征，強化標志的概念，鼓勵幼兒在墻面地圖上嘗試路線規(guī)劃。這些都支撐著幼兒深度學習的發(fā)生，提升其識圖能力。

（三）留白解惑，助推幼兒深度學習

第三次活動記錄：

這一次孩子們分組拿著地圖，開始了動物園的行走之旅……

在岔路口，可歆看著地圖：“孔雀館到底在哪里，我們應該往哪里走呢？”

欣欣：“你們看哪里有路牌，我們?nèi)タ匆豢窗?！?/p>

天天：“我認識字，我來看看，孔雀館的箭頭是向前的，我們應該順著路牌的箭頭走！”

就這樣，孩子們根據(jù)路牌的指示，繼續(xù)了尋館任務……

樂樂：“我們明明是按照路牌的方向，怎么還是找不到呢？我都找不到方向了。”

可歆：“我們還是在看一下地圖吧，先找找我們在地圖上的哪個位置吧？”……

分析：在行走過程中我們發(fā)現(xiàn)幼兒能用指北針確定自己所處方向，能根據(jù)前期識圖經(jīng)驗辨別方向、確定標志物位置，但要將二維地圖運用到三維空間中仍有困難，因為空間關系對應比較復雜。大班的孩子在利用地圖尋找各個館主要以自身為參照物并借助路邊指示牌辨別方向，而非僅靠地圖。

策略：“留白助推”的策略是教師先預估，后等待時機，為幼兒留有解決問題的空間。當幼兒遇到困難時，老師切勿直接介入而應從旁觀察引導，給予幼兒更多試錯和積累經(jīng)驗的機會，助推幼兒的深度學習。

（四）分享評價，培養(yǎng)幼兒知識建構能力

幼兒最初在觀察地圖時，關注的是自己熟悉的或喜歡的點標，而不是按照箭頭方向或者數(shù)字順序。隨著活動一次次推進，幼兒交流及教師評價緊隨其后，幼兒最終能根據(jù)地圖做出正確判斷。幼兒逐漸把行走活動延伸到建構游戲中，能設計地圖，并根據(jù)地圖定位圖形、尋找到參照物，并以參照物進行上下左右等方位的定位，培養(yǎng)了幼兒的知識建構能力。

四、實踐反思

《走進動物園》行走項目是一次成功的實踐。幼兒的學習以直接經(jīng)驗為主，契合了指南提到的“在獲得過程中幫助幼兒養(yǎng)成積極主動、樂于創(chuàng)造等良好的學習品質(zhì)”，師幼在項目推進中拓展經(jīng)驗、提升素養(yǎng)。

（一）幼兒的收獲

1.有效提問策略提升團隊合作與協(xié)商能力

行走活動讓孩子們的合作意識更強，深度學習不斷發(fā)生。從已有經(jīng)驗喚醒的討論“什么時候去動物園？”“乘坐什么交通工具？”到隨活動進行而不斷提升的解決問題能力;分組參觀，通過討論、協(xié)商、投票產(chǎn)生參觀場館的路線;在每次參觀后通過交流評價，發(fā)現(xiàn)新問題，并在下一次行走中協(xié)商解決問題，這一過程體現(xiàn)了小組團隊的合作、討論與思考。

2.捕捉興趣策略驅動幼兒深度學習

從興趣出發(fā)，幼兒提出的問題也日趨豐富和遞進。每次參觀后都會進行“采訪活動”，幼兒分享收獲，同時提出新問題。當孩子提出自己沒有參觀到想看的館時，教師引導孩子們嘗試分組出行，并反復計劃出行路線。這樣的“采訪活動”驅動更多問題的產(chǎn)生，推動幼兒深度學習。

3.分享評價策略幫助幼兒建構知識能力。

三次動物園之旅，層層深入。第一次，幼兒調(diào)查不同交通工具的出行路線，嘗試打卡計時;第二次，幼兒分組嘗試設計參觀路線;第三次，使用打卡工具“點標器”在動物園里開展行走之旅。每次活動后師幼都共同評價分享，促使幼兒在行走后根據(jù)已有經(jīng)驗設計、制作了自己的動物園地圖，并運用到建構游戲中。幼兒將獲得的知識和經(jīng)驗內(nèi)化并遷移。

（二）教師的收獲

1.學會等待，支持學習

教師在活動中不僅要捕捉幼兒的興趣點，還需關注幼兒在活動中的問題驅動，及時發(fā)現(xiàn)需要幫助的幼兒，適時從旁引導，引發(fā)其深度學習。只有教師的“干預”漸漸退去，幼兒的主動“學”才能顯現(xiàn)。

2.經(jīng)驗拓展，專業(yè)成長

每一次活動后，教師都需要對活動達成的目標進行評估，在鏈接指南的過程中，需在開始、過程和結束中不斷反思目標導向達成度及師生獲得的成長點。行走項目活動就像一條經(jīng)驗鏈，環(huán)環(huán)相扣，它對教師的專業(yè)性和敏感度都提出了較高的要求。隨著活動一步步推進，教師不僅幫助孩子修正和重構認知、經(jīng)驗，更促進自己專業(yè)的成長。這種學習成長也是教師的深度學習，沁潤扎根，潛移默化。

參考文獻：

[1]田波瓊，楊曉萍.幼兒深度學習的內(nèi)涵、特征及支持策略[J].今日教育（幼教金刊），2017（Z1）