幼兒教師“教育愛”的多重意蘊

索長清 張雪

【摘要】探尋幼兒教師“教育愛”的多重意蘊，對于深刻認識“教育愛”及其實踐具有重要指引作用。通過分析發(fā)現(xiàn)，幼兒教師的“教育愛”與父母之愛相比，是一種適度理性的愛；與中小學教師的“教育愛”相比，是一種以身體為基的愛，也是一種啟蒙喚醒的愛；而且，幼兒教師的“教育愛”存在共生效應，是一種互動共生的愛。

【關鍵詞】幼兒教師；教育愛；意蘊

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）10-0028-04

【作者簡介】索長清（1985-），男，內(nèi)蒙古赤峰人，沈陽師范大學學前與初等教育學院副教授、碩士生導師，博士；張雪（1997-），女，遼寧朝陽人，沈陽師范大學學前與初等教育學院碩士研究生。

幼兒教育的基本精神是“以幼兒為中心，以幼兒發(fā)展為目的”，在具體的幼兒教育過程中最重要的特質(zhì)則是“教育愛”。因為“教育愛”可使幼兒教育富有生命力，使幼兒教師的教育活動充滿藝術性與創(chuàng)造性，更展現(xiàn)生命的美感[1]。“幼兒園之父”福祿貝爾曾指出：“教育之道無他，唯愛與榜樣而已……壓抑帶來破壞和卑鄙，嚴厲和粗暴產(chǎn)生死板和欺詐，則一切教育是可憎的?！盵2]然而，反觀我國幼教現(xiàn)場，幼兒園亂喂藥事件、“虐童”事件、幼兒園教育小學化現(xiàn)象等，無不凸顯“教育愛”的缺失。幼兒教師如果富有“教育愛”，則可自內(nèi)心產(chǎn)生幼兒教育的精神動力，實踐人性化的幼兒教育。因此，幼兒教育需要以“愛”為感召。

“教育愛”中的“愛”源自希臘文中的agape，這種愛主要指的是精神之愛（spiritual love）、兄弟之愛（brotherly love）或是憐憫（compassion）與慈善（charity）[3]。此外，它也可指一種“無私的愛”（selfless love），是一種企求幼兒完美發(fā)展的感情，是由理性培育起來的一種責任感，是在教育過程中獲得的一種心靈上的滿足[4]。英國哲學家伯特蘭·羅素曾指出：“凡是缺乏愛的地方，無論品格還是智慧都不能充分地自由地發(fā)展?！盵5]正因為如此，我國臺灣地區(qū)在2012年公布的《師資培育白皮書》中揭示了理想教師圖像：“教育愛人師、專業(yè)力經(jīng)師、執(zhí)行力良師”，并據(jù)此提出教師的核心能力（表1），作為各個師資培育機構、政府及各級學校教師甄選與專業(yè)成長的重要參考[6]。明確幼兒教師“教育愛”的多重意蘊，有助于幼兒教師認知其精神內(nèi)涵，進而在實踐“教育愛”時有所參照。

一、幼兒教師的“教育愛”是一種適度理性的愛

幼兒教師的“教育愛”有別于父母對子女的愛。父母對子女的養(yǎng)育態(tài)度是“適度非理性”的，“過度非理性”或者是“過度理性”皆會影響幼兒的發(fā)展?！斑m度非理性”并不意味著混亂或漫不經(jīng)心，而是強調(diào)成人發(fā)自內(nèi)心強烈而深入的自我卷入。美國著名的心理學家布朗芬布倫納曾說過：“兒童在發(fā)展的過程中，需要有一位或多位成人提供長久而且非理性的參與；也就是說，為了讓兒童正常發(fā)展，‘一定要有人為他瘋狂”[7]。相對于父母對子女發(fā)展的“長久而非理性的涉及”，教師對幼兒的態(tài)度應保持適度的理性，凡事都需要經(jīng)過審慎的思考再做出理性的判斷。而且，教師本身作為專業(yè)化或正在專業(yè)化的專職人員，其職業(yè)和角色也是一種制度化的存在，自然受到專業(yè)標準和專業(yè)倫理的規(guī)約。所有師資培養(yǎng)和訓練中所學習的有關兒童發(fā)展與教育的知識與技能、方法與資料，都是作為教師理性判斷的參考資源。獲得這些知識與技能也可以增強教師在管教幼兒及執(zhí)行角色功能上的自信心。但對于父母而言，卻可能“適度非理性”而無法理性踐行。美國幼教專家麗蓮·凱茲也明確指出父母與教師在角色本質(zhì)上的差異（表2），可見，在幼兒園中教師與幼兒的關系無論是在功能、內(nèi)涵和范圍上都是特定并有限度的，且限于一些特殊界定與非屬私人性質(zhì)的領域[8]。

幼兒教師對幼兒的“教育愛”應是基于專業(yè)素養(yǎng)的理性實踐。這種理性首先要建立在對“教育愛”的理解之上。幼兒教師的“教育愛”是基于教育者的天職而產(chǎn)生的愛，具有一種類似母愛的性質(zhì)，但卻無法取代母愛，畢竟它沒有母愛那樣清晰的生物基礎。這種特殊的教育之愛不是“天經(jīng)地義”，卻是“理所當然”。幼兒教師的“教育愛”還應建立在對幼兒的科學認識上，因幼兒是一個獨立個體的人，擁有自己的思想和情感、興趣與愛好，以及自己的要求與愿望。面對一個個獨立自主的個體，教師的“教育愛”沒有貧賤與智愚之分，不因幼兒個人及家庭背景的不同而有所差別，凡是可以有所創(chuàng)造而產(chǎn)生價值的，便是愛的對象[9]。進一步而言，幼兒教師的“教育愛”不僅需要在一視同仁的基礎上給予“平等之愛”，還應根據(jù)不同幼兒的差異需求，給予差異化的“公平之愛”。公平地對待幼兒，也是每一位幼兒教師必須恪守的專業(yè)倫理。這樣，幼兒教師的“教育愛”就成為從事幼兒教育活動過程中所應遵守的行為規(guī)范或形式準則，并體現(xiàn)在幼兒教師的專業(yè)表現(xiàn)上。

二、幼兒教師的“教育愛”是一種身體為基的愛

幼兒園保育工作是家庭養(yǎng)育功能的自然延續(xù)，對建立幼兒的園所歸屬感與安全感、教師與幼兒之間的親密關系有著積極的促進作用[10]。就像食物在幼兒身體發(fā)展中的作用一樣，“關愛”對幼兒的心理發(fā)展來說也是必不可少的，而且，年齡越小，其作用顯得越重要。成人與幼兒之間的身體接觸對幼兒來說意味著被愛和被重視，在日常生活中，成人輕柔地摸頭、拍肩、擁抱、牽手等都是充滿愛意的表達。在幼兒園中，幼兒教師與幼兒的依戀關系也有賴于這種身體的接觸，但是心理上感覺自己與別人有“依附關系”必須建立在被愛者感受到這份感情，感受到被需要，而且這份愛還必須是適量的。換句話說，只有當幼兒覺得不管自己“做”與“不做”都有人關心和在乎時，這種依附的關系才會產(chǎn)生，而且因為關心愛護，這些人才會抱他、安慰他。幼兒園的保育工作是幼兒教師與幼兒建立親密關系的重要途徑，也是整個幼兒園教育得以開始的根基。幼兒教師的“教育愛”就是要幼兒獲得具體而真實的類似父母之愛的情感支持，讓幼兒相信教師對自己有一種像母親或父親等主要照顧者那樣真誠而強烈的反應，只有在充滿愛意與耐心、無微不至地照顧幼兒生活起居的保育過程中，才能促使幼兒對教師產(chǎn)生深厚的親近感與依附感，進而產(chǎn)生所謂的“親其師，信其道”。

幼兒教師的“教育愛”是一種“身體為基”的關愛，這就要求幼兒教師首先要做的是保育工作，并將保育工作中與幼兒建立的類似親子依戀的親密關系視為教育工作的心理前提。為了建立和維持這種親密的依戀關系，顯然需要幼兒教師將幼兒的身體養(yǎng)護與照顧視為自己首先要做的“分內(nèi)之事”，而不只是保育員的事；并且要持續(xù)地給予幼兒如美國心理學家卡爾·羅杰斯所說的“無條件的關懷”（即無論幼兒做了什么，都可以得到關懷），而非“有價值條件的關懷”（即幼兒做了某些事情，能夠得到關懷；而做了另外一些事情，就得不到關懷）[11]?！盁o條件關懷”的必要在教育上不僅表現(xiàn)為對幼兒發(fā)展的正面影響上，更重要的則表現(xiàn)為對教育對象有問題的思想或行為的矯正上。后者需要的是關懷而不是拋棄[12]。除此之外，還應讓幼兒在教師的言行舉止中真心實意地感受到教師對他好，在意他的存在，哪怕是對他的批評或懲戒，都能讓幼兒感受到真切的溫暖。因為“教育愛”不只是簡單地強調(diào)教師要愛孩子，更重要的是要關心幼兒的心理感受，并通過教師在一日活動中對他們的說話態(tài)度與關愛行為讓幼兒得到身體和心理上的慰藉，而不只是形式化地“蹲下來”或“面帶微笑”地給予幼兒“空心”的溫和。

三、幼兒教師的“教育愛”是一種啟蒙喚醒的愛

幼兒教師的“教育愛”旨在完整人性的形成。人的“自我規(guī)定”的自為性質(zhì)決定了人的本質(zhì)是處于不斷生成與建構的過程之中，良好的教育應能引導幼兒自我探索，并在對自身存在與生存環(huán)境的接觸體驗中把握生命特質(zhì)與生活意義，以獲得個人自我的充分成長[13]。“教育愛”的施予，精神的部分往往大過于物質(zhì)的部分，而其最終目的并不要求多少知識的學習、技能的訓練，或者是成績的高低與出人頭地，只希望幼兒在愛的力量引導下，展現(xiàn)其發(fā)展的多種可能性，并順利而愉快地成長。對于“教育愛”闡述最多、研究最深的德國文化教育學派的教育哲學家斯普朗格特別注意教育在喚醒學生內(nèi)在潛能方面的功能，并通過“大公無私”與“價值創(chuàng)造”的“教育愛”促使學生追求完滿的人生價值[14]。因此，相對于那種忽視幼兒的身心發(fā)展特點與學習興趣，在對幼兒心智的鉗制中，在懲罰和獎勵的誘使下，對幼兒進行的“超前教育”與“小學化”教育，幼兒教師的“教育愛”在情感層面的教化往往比智育方面的啟導更為重要。進而，“教育愛”的最高境界在于“喚醒（起）”與“啟發(fā)”，充分開發(fā)幼兒的潛能，正如鄭石巖教授所說的“開悟的愛”[15]。也唯有啟蒙喚醒的愛，幼兒的發(fā)展才能彰顯人性，教師的角色才更顯重要，教育的意義與實質(zhì)才能名副其實。

幼兒教師的“教育愛”盡管要給予身心未成熟狀態(tài)的幼兒以溫暖和諧的關懷，但也必須是有能力、有原則、積極的、建設性的愛。它借由愛的互動支持、引導和幫助幼兒產(chǎn)生能力、自動自發(fā)地進行學習和改善。反之，錯誤的愛是一種強暴性的壓抑力量，幼兒成為“流水線”上被動接受“組裝”的“產(chǎn)品部件”，幼兒視學習為一種壓力和負擔，而不是一種創(chuàng)造與享受。這樣，知識的灌輸與強化式的訓練僭越了人的發(fā)展而成為幼兒教育的最終目標或唯一目標，幼兒在情感和認知發(fā)展的失調(diào)勢必影響幼兒自由、主動的發(fā)展。就教育教學實踐層面而言，關懷倫理學強調(diào)去知識專業(yè)的教育，強調(diào)回歸以培養(yǎng)與關懷能力為核心目標的教育。這種教育以關懷人為本，不僅要求教師成為專業(yè)知識與專業(yè)技能都非常精熟的經(jīng)師，還要在此基礎上具有關懷幼兒的意識與能力，秉持“從事良心事業(yè)的神圣使命心態(tài)”，在保育教育活動中針對幼兒的特點與需要，反省地運用“身教、對話、練習和肯定的師生關系，以帶領學生能學習成為關懷理想的追求者”[16]。在這種師幼互動與交往中，“教育愛”成為教師和幼兒“有蒙共啟”和“共同喚醒”的過程，而幼兒教師的專業(yè)知識與專業(yè)技能蘊含其中，據(jù)此，正凸顯教育專業(yè)必須落實于關懷實踐中，去經(jīng)營師幼之間關懷關系的促進和培養(yǎng)，才能彰顯人性的價值。

四、幼兒教師的“教育愛”是一種互動共生的愛

幼兒教育以師幼交互關系為主軸，所以幼兒教師的“教育愛”是在師幼互動中生成的，而且這種“教育愛”存在共生效應，即幼兒教師的“教育愛”源自師幼互動，也會促進師幼互動。就師幼關系而言，幼兒教師與幼兒不應是“主對客”“上對下”的支配或宰制關系，反而應是平等對待的互為主體的關系。若非如此，只會使幼兒教育成效不彰，無法發(fā)展富有人文氣息、人性化的幼兒教育，無法發(fā)展以“幼兒”為主體的幼兒教育。所以幼兒教師必須尊重幼兒生命，認知自身只是知識傳遞與延續(xù)的媒介，至于知識的運用與創(chuàng)造，則有賴于幼兒發(fā)揮其自主的生命熱誠和能力來完成。就此來說，幼兒教育應是幼兒教師與幼兒共同追尋智慧之德，是一種生命展現(xiàn)的價值活動，而非不具生命之知識或智能的練習或模仿。更重要的是，幼兒教師應視幼兒為富有自由意志的獨立人格與生命主體，并應以“教育愛”來活化幼兒的成長。而教師在每日的保教活動中，能夠讓自己快樂且全神貫注的工作內(nèi)容，都與幼兒有關。教師如果想使工作更為快樂和更為有效，就會投入更多的時間和機會與幼兒相處。幼兒的各種表現(xiàn)便是教師的幸福指標，幼兒的學習發(fā)展與教師的成就感息息相關[17]。但是，如果教師與幼兒之間是負向關系，教師無法用教學策略或方法等理性思維化解幼兒的不良情緒，則教師會產(chǎn)生沮喪、不愉快、失望、生氣等負面情緒，而這些負面情緒會破壞教師的工作成就感。

幼兒教師與幼兒的愛是相互支持的，“教育愛”在師幼關系中起著橋梁的作用，它讓師幼雙方的訊息相通、心靈相契。幼兒對教師的愛與依戀是激發(fā)教師責任感、使命感的重要動力，同時幼兒又是教師的工作伙伴，幼兒的成長與進步也是教師幸福感、成就感的主要來源。幼兒的童心、天真、想象、挫折與成長刺激了幼兒教師的教育靈感，生成教師的實踐智慧與專業(yè)歸屬，這些都讓幼兒教師產(chǎn)生一種特有的“教育意志”，支持著教師專心致力于教育工作，并使每一位受教育的幼兒都得到教育上良好的影響。因此，在師幼互動中，幼兒不應以一種依附于教師、從屬于教師、圍繞教師運轉(zhuǎn)的方式而存在，進而將幼兒教育變成一個封閉的、僵化的過程。幼兒教師作為師幼關系中“平等者中的首席”，即教師與幼兒之間處于一種平等的雙主體關系中，雙方在互動、理解基礎上通過對話使得教育教學成為一個平等開放、富有創(chuàng)造性、體現(xiàn)多元價值的過程[18]。在這個過程中，幼兒教師處于平等者中的首要地位，是對話與理解的氛圍與條件的創(chuàng)造者，平等對話的組織者、協(xié)調(diào)者、促進者，幼兒教師應心存“生而不有，為而不恃，功成而不居”之心，借助“教育愛”逐步替代制度與規(guī)則等自身之外的權威，進而促進師幼雙方的共同成長。

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本文系遼寧省教育科學“十二五”規(guī)劃2015年度立項課題“幼兒園教師專業(yè)倫理的實踐困境與解困路徑研究”（項目編號：JG15DB012）的研究成果。

通訊作者：索長清，suochangqing@126.com

（責任編輯 王平平）