基于國際醫(yī)學留學生特征的LBL和PBL教學效果差異

錢 軍，幸愛蘭

（安徽醫(yī)科大學第一附屬醫(yī)院，安徽合肥 230032）

隨著國際醫(yī)學交流的深入，眾多國外留學生進入中國學習，筆者所在的醫(yī)科大學已接受國外留學生十余年。在采用傳統(tǒng)教學法對國外留學生進行教學時，留學生在課堂上表現(xiàn)相對活躍，思維擴散度較高，和授課教師能形成積極的互動[1]。傳統(tǒng)教學法（Lecture-Based Learning，LBL）是采用大班教學的方式[2]，以授課教師對全體學生集中授課為主導。因此，基于國際留學生在課堂中的特點，傳統(tǒng)教學法是否適合國際留學生的課堂教學，是否需要進行教學方法的改良，在教學實踐中存在不一致意見[3]。而以問題為導向的教學方法（Problem-Based Learning，PBL）[4]是以學生為中心的教學方式，授課教師將教學內容設置為問題，讓學生以分組的形式共同學習和討論問題涉及的專業(yè)知識，以促進學生的自主學習能力和解決問題的能力。筆者分次以LBL教學法和PBL教學方法對所授課的同一批次國際留學生進行教學，并在課后針對兩種教學方法的質量和在學生中的受歡迎度進行問卷調查，以分析LBL和PBL教學法在國際醫(yī)學留學生教學中的應用效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料

以我校2015級82名國際留學生為研究對象，其中非裔學生67名，拉美裔學生15名；男生49名，女生33名，平均年齡（25.2±3.5）歲。

1.2 研究方法

授課內容為骨科學，全英文教學。分別采用LBL和PBL各授課3次，共18課時。LBL教學采取傳統(tǒng)的大班模式集體授課，筆者以PPT形式講授課程內容。講課期間，學生有疑問隨時可以提問，教師當堂解答，課后若有疑問，通過郵件答疑。在采用PBL教學法時，以擬授課內容為導向，將授課內容問題化。在課前將問題告知學生，讓學生自己檢索問題答案和學習新的專業(yè)知識，課堂中以分組形式討論問題的解決方案及問題涉及的醫(yī)學知識。PBL教學法分組方式采用按學號順序分組，82名留學生共設為5組，前兩組各為17名，后三組各為16名。授課教師分別參加每一小組的討論，針對疾病發(fā)病機制、臨床表現(xiàn)、治療方法、預后及研究進展讓小組成員發(fā)表見解，在討論不到位或不正確時，授課教師及時給予糾正和引導，所有疑問當堂解決。

全部課時結束后，就LBL和PBL教學效果和學生對兩種教學方法的接受程度采用問卷方式進行調查，讓所有留學生對這兩種教學方法進行評價選擇。問卷評價指標包括：（1）獲得專業(yè)知識的效果；（2）訓練解決專業(yè)問題能力的效果；（3）哪種教學方法更受歡迎。每一個調查問題均設置LBL和PBL兩種教學方法供選擇，留學生可以根據(jù)學習效果和個人感受從中作任意選擇。

1.3 統(tǒng)計學方法

采用統(tǒng)計軟件SPSS 22.0進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，就LBL和PBL兩種教學方法設置的每一個調查問題的留學生選擇人數(shù)，采用配對卡方檢驗進行分析，P＜0.05為存在統(tǒng)計學差異。

2 結果

完整收集82名國際留學生的不記名問卷表格，并統(tǒng)計各調查指標的選擇人數(shù)。結果顯示：（1）獲得專業(yè)知識效果方面：在82名留學生中，選擇LBL的有40（48.8%）人，選擇PBL有35（42.3%）人，兩者均選擇的有7（8.9%）人。雖然LBL選擇人數(shù)占比高于PBL的選擇人數(shù)，但這兩種教學方法選擇人數(shù)不存在統(tǒng)計學差異（χ2=0.33，P＞0.05）；（2）訓練解決專業(yè)問題能力方面：其中15（18.3%）人認為LBL教學法更合適，認為PBL教學法訓練學生解決專業(yè)問題能力更合適的有64（78.0%）人，認為兩者均合適的有3（3.7%）人。選擇PBL的人數(shù)明顯多于選擇LBL的人數(shù)，兩種教學方法選擇人數(shù)之間存在明顯統(tǒng)計學差異（χ2=30.39，P＜0.01）；（3）關于LBL和PBL兩種教學法受歡迎方面：選擇LBL和PBL的人數(shù)分別為41（50.0%）人和25（30.5%）人，兩者均選擇的有16（19.5%）人，兩種教學方法的選擇人數(shù)之間比較存在統(tǒng)計數(shù)差異（χ2=35.96，P＜0.01）。

3 討論

筆者在進行國內醫(yī)學生和國際醫(yī)學留學生課程教學時，能明顯體驗到中、外醫(yī)學生在課堂上存在的個性特征差異。國際留學生在課堂中存在以下特征：表情相對豐富，表現(xiàn)更外向，思考也更積極；在進行疑難點講述時，國際留學生更愿意主動與授課教師進行問答式交流。國際留學生的這些個性特征，在課堂上易與授課教師形成互動，提升授課教師的激情。傳統(tǒng)的LBL教學法實際應用久遠，也取得了較好的教學效果[5]；但在教學活動中，仍存在認為LBL教學方式不靈活、不易調動學生積極性的觀點。因此，基于國際留學生在課堂上這些個性特征，傳統(tǒng)LBL教學方法是否已不適合國際留學生教育，是否應該采用更積極主動的方法來教學，在實際教學中一直存在疑慮和爭論。

LBL教學法，即傳統(tǒng)的大班灌輸式授課方法，以教師為主體，依照教案對全班學生進行授課[6]。LBL的優(yōu)點是可以節(jié)省教學資源，一個授課教師可以對眾多學生同時授課，知識的傳授具有連貫性和系統(tǒng)性，對學生參與性要求較低[7]。LBL也存在局限性，比如不利于訓練學生獨立思考的能力、不利于調動學生的積極性[7]。盡管存在缺陷，但LBL教學方法在教育領域仍然沿用至今，尚無其它教學方法可以將其替代[8]。在筆者進行的國際醫(yī)學留學生教學中，絕大部分課時采用的仍是LBL教學方法，并且實際教學中也并未出現(xiàn)國際留學生不適應LBL教學法的情況。此外，本次問卷調查的結果也顯示，在獲得專業(yè)知識效果方面，選擇LBL教學方法的人數(shù)多于選擇PBL的人數(shù)，這說明LBL教學法雖然以傳統(tǒng)的大班形式向留學生傳授知識，但仍具有較強的教學優(yōu)勢，教師所授知識點能充分被國際留學生所掌握。

PBL教學法，以實際問題為導向的教學方式，采取小組教學的形式，在授課教師參與的情況下通過討論問題和涉及的醫(yī)學知識，使學生獲得專業(yè)醫(yī)學知識及解決問題的獨立能力[4]。PBL的優(yōu)點是能充分調動留學生的自主學習積極性，提高留學生自主獲得知識和解決問題的能力[9]。而且PBL很大程度上鍛煉了留學生鏈接知識點和發(fā)散思維的能力，也提高了他們消化知識的能力。問卷調查顯示高達78%的留學生認為PBL教學方法更適合訓練學生解決專業(yè)問題的能力，這就直接體現(xiàn)了PBL教學法能提高學生自主解決問題能力的優(yōu)點所在。但PBL也具有局限性，包括需要學生在課外花費大量時間去檢索問題和自主學習，會導致學生對知識點的掌握缺乏連貫性和系統(tǒng)性[7]。本次的問卷調查顯示，相比于PBL，LBL教學方法更受留學生歡迎。究其原因，在問卷調查之后，筆者再次對留學生進行回訪得知，不少留學生不歡迎PBL教學法的原因之一是因為需要在課外耗費較多的個人時間來檢索和學習新知識，而LBL則由授課教師提前準備好知識點，無需學生花費課外時間來自主學習。

通過本次問卷調查，我們得知，在獲得專業(yè)知識效果及受歡迎程度方面，LBL教學方法顯示出了傳統(tǒng)教學方式的優(yōu)勢，國際醫(yī)學留學生并沒有表現(xiàn)出排斥LBL或認為LBL不適合醫(yī)學課堂教學的意向。因此，即使基于國際留學生在課堂上的一些個性特征，傳統(tǒng)的LBL教學方法仍具有很強的課堂活力，并能獲得良好的教學效果。但是，在針對訓練留學生解決問題能力方面，PBL的教學效果則是明顯優(yōu)于LBL教學法的。所以，在國際醫(yī)學留學生教學中，授課教師需要根據(jù)不同的教學內容和教學目的來合理選擇教學方法，不能因為LBL是大班灌輸式教學就片面認為其不符合時代潮流和不具有先進性，從而存疑或舍棄LBL教學方法。