云南省沿邊地區(qū)三語教育生態(tài)現(xiàn)狀的調(diào)查研究

張善富, 代江麗

(1. 玉溪師范學(xué)院 外國(guó)語學(xué)院, 云南 玉溪 653100;2. 云南師范大學(xué) 教育學(xué)部, 云南 昆明 650500;3. 玉溪體育運(yùn)動(dòng)學(xué)校 英語教研室, 云南 玉溪 653100)

為應(yīng)對(duì)民族語言多樣性對(duì)民族地區(qū)教育發(fā)展的挑戰(zhàn),云南省政府將雙語教學(xué)(漢語和民族語)作為打破民族地區(qū)教育窘境的重要手段。雙語教學(xué)的開展確實(shí)有利于對(duì)民族語言文化的傳承與弘揚(yáng),也是保護(hù)民族語言文化的必然之舉。原一川等學(xué)者的研究表明,學(xué)前、傳承教學(xué)、雙語文選修教學(xué)、翻譯理論教學(xué)、雙語雙文、雙語單文等是開展雙語教學(xué)的主要模式[1]。實(shí)際上,除傳統(tǒng)意義的雙語(漢語和民族語)之外,伴隨著改革開放和全球化的深入發(fā)展,英語逐漸成為我國(guó)教育課程體系中必不可少的重要組成部分。對(duì)民族學(xué)生來說,他們需要習(xí)得的是三語,即民族語、漢語及以英語為主流的外語,已超脫了雙語習(xí)得的范疇。本文立足于云南省沿邊地區(qū),從語言教育視角解構(gòu)三語教育生態(tài)的現(xiàn)狀,進(jìn)而探討三語教育生態(tài)現(xiàn)狀的原因和對(duì)策。

一、 研究背景

云南省沿邊地區(qū)以少數(shù)民族居多,民族成分復(fù)雜[2],跨境民族是該地區(qū)的重要特征。民族成分的多樣性也帶來了該地區(qū)的語言多樣性,語言使用情況復(fù)雜,雙語乃至多語使用現(xiàn)象普遍。近年來,云南省沿邊地區(qū)各項(xiàng)事業(yè)迎來了重要的發(fā)展機(jī)遇期,居民經(jīng)濟(jì)收入水平不斷提高,但沿邊地區(qū)的整體受教育水平仍然有待進(jìn)一步的提高[3]。其中,制約該地區(qū)教育發(fā)展,乃至各項(xiàng)事業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要因素就是學(xué)生的語言能力。研究表明,語言多樣性對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展有抑制作用,但這并不意味著語言多樣性導(dǎo)致了貧困,而是語言多樣性往往會(huì)使貧困固化,或者是說語言多樣性一定程度上阻礙了貧困地區(qū)擺脫貧困[4]。也就是說,民族地區(qū)多語并存的局面一定程度上制約了少數(shù)民族地區(qū)的發(fā)展。如何解決該地區(qū)不同語言的使用與和諧關(guān)系,不僅是民族語文工作中的一項(xiàng)重要任務(wù)[5],也是我國(guó)民族地區(qū)扶貧攻堅(jiān),推進(jìn)社會(huì)發(fā)展的重大現(xiàn)實(shí)問題。其中,學(xué)校多語教育生態(tài)的和諧可持續(xù)發(fā)展則是問題的關(guān)鍵所在。

漢語是我國(guó)官方通用語言,少數(shù)民族學(xué)生有習(xí)得漢語的責(zé)任和義務(wù)。改革開放以來,以英語作為主流的外語能力日益成為我國(guó)人才能力素質(zhì)水平的重要標(biāo)桿。在此背景下,漢語和英語逐漸成為民族地區(qū)語言教育體系中的主體,而少數(shù)民族母語在民族地區(qū)語言教育體系中逐漸弱化,部分地區(qū)甚至出現(xiàn)少數(shù)民族母語磨蝕現(xiàn)象[6]。但不可否認(rèn)的是,處于矛盾中的三語教育是民族地區(qū)語言生活,尤其是學(xué)校語言生活的常態(tài)。姜秋霞、原一川等學(xué)者對(duì)不同地域少數(shù)民族地區(qū)的三語教育現(xiàn)狀開展相關(guān)調(diào)查研究,在肯定三語教育成效的同時(shí),指出我國(guó)民族地區(qū)語言教育存在的特殊性和復(fù)雜性,從三語教育政策落實(shí)、三語教育師資建設(shè)、三語教育成效等方面進(jìn)行了剖析,并初步探索不同地區(qū)三語教育發(fā)展的可行之策。但是,沿邊地區(qū)的三語教育發(fā)展及其存在的問題并未引起太多關(guān)注。

有鑒于此,本文在已有三語教育研究的成果之上,以云南省沿邊地區(qū)三語生態(tài)研究為個(gè)案,立足實(shí)證的角度廓清沿邊地區(qū)三語教育生態(tài)現(xiàn)狀,進(jìn)而探討原因和對(duì)策,助力該地區(qū)三語教育生態(tài)的可持續(xù)發(fā)展。

二、 研究方法

1. 研究目的

采用混合研究的方法,通過大規(guī)模量化數(shù)據(jù)收集和訪談,著重論述沿邊地區(qū)三語教育生態(tài)的現(xiàn)狀,并基于此找出當(dāng)前沿邊地區(qū)三語教育生態(tài)的問題所在,嘗試探討潛在的解決之法。具體研究目標(biāo)為:①云南省沿邊地區(qū)三語教育生態(tài)現(xiàn)狀;②云南省沿邊地區(qū)三語教育生態(tài)所存在的問題。

2. 研究對(duì)象

本研究始于2018年5月,樣本涉及云南省8個(gè)沿邊州市的1 131位教師,其中漢族教師474人,民族教師657人;男性教師460人,女性教師671人;90%以上的教師任教于小學(xué)或初中學(xué)段。參與此次調(diào)查的教師中,1 014位教師的授課對(duì)象以民族學(xué)生為主體,占89.56%,117位教師的授課對(duì)象以漢族學(xué)生為主體,占10.34%; 589位教師擔(dān)任語言課教師(語文教師、英語教師或民族語教師),占52.08%, 542位教師不擔(dān)任語言教師, 占47.92%; 所任教學(xué)校位于村莊的有424人, 占37.63%, 位于鄉(xiāng)鎮(zhèn)的616人, 占54.66%, 位于縣城的87人, 占7.72%。 此外,來自于7個(gè)沿邊縣的21位教師參與了半結(jié)構(gòu)式訪談, 主要為擔(dān)任校長(zhǎng)、副校長(zhǎng)、教務(wù)主任等學(xué)校管理職務(wù)的教師。

3. 研究工具

本文采用混合研究方法,結(jié)合問卷調(diào)查和個(gè)人訪談的方式來探究云南省沿邊地區(qū)語言教育生態(tài)現(xiàn)狀,利用三角驗(yàn)證的方法確保研究數(shù)據(jù)的可信度,基于質(zhì)性研究和量化研究之長(zhǎng), 對(duì)量化數(shù)據(jù)描述的群體性特征趨勢(shì)和質(zhì)性資料體現(xiàn)的個(gè)體特征及其原因進(jìn)行交叉性分析驗(yàn)證。調(diào)查問卷基于Adamson及原一川等人所研制的有關(guān)三語教育問卷改編。調(diào)查問卷主要分為兩大部分:第一部分主要調(diào)查受試對(duì)象的個(gè)人基本信息,包括年齡、 性別、民族、任教學(xué)校類型、任教學(xué)段、學(xué)校地理位置等;第二部分則主要采用選擇、排序、量表等多種題目形式來測(cè)量受試者的語言能力水平、語言態(tài)度、語言教育態(tài)度等。個(gè)人訪談則采用半結(jié)構(gòu)式訪談,主要圍繞學(xué)校語言師資情況、學(xué)校語言文化活動(dòng)、語言能力水平、上級(jí)部門語言教育政策、社會(huì)語言使用等方面展開。

4. 數(shù)據(jù)處理

本文使用SPSS 26.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析,主要運(yùn)用描述性統(tǒng)計(jì)分析方法來探究三語教育生態(tài)現(xiàn)狀及其特征;個(gè)人訪談全程錄音,收集到的訪談數(shù)據(jù)經(jīng)轉(zhuǎn)寫后根據(jù)相關(guān)因子進(jìn)行歸類,以備后續(xù)分析所需。

三、 研究結(jié)果與分析

1. 沿邊地區(qū)教師語言能力及語言態(tài)度

教師語言能力和語言態(tài)度是學(xué)校三語教育發(fā)展的關(guān)鍵因素。調(diào)查表明:在云南省沿邊地區(qū),96.11%的教師認(rèn)為自身漢語能力水平達(dá)到了“尚可”及以上的水平,這說明民族地區(qū)教師漢語整體水平較高,能夠滿足正常的漢語教學(xué)需求;只有18.83%的教師認(rèn)為自己的民族語能力達(dá)到了“熟練使用”的水平。但考慮到此次受試的民族教師共657人,占比達(dá)到58.09%,這說明沿邊地區(qū)民族教師民族語能力存在較為嚴(yán)重的語言磨蝕現(xiàn)象;只有24.41%的教師認(rèn)為其外語水平達(dá)到了“尚可”及以上的水平,這表明沿邊地區(qū)教師的外語能力仍有待進(jìn)一步提高。

為進(jìn)一步厘清不同民族教師的語言能力,本文對(duì)漢族教師和民族教師的漢語能力和民族語能力展開進(jìn)一步的交叉分析。研究發(fā)現(xiàn):就漢語而言,漢族教師和少數(shù)民族教師的漢語能力水平存在一定的差異,漢族教師的漢語能力稍好于少數(shù)民族教師,但兩者之間的差異不大,這表明我國(guó)通用語能力建設(shè)是卓有成效的;就少數(shù)民族語而言,盡管生活在民族地區(qū),漢族教師民族語能力普遍較差,只有8.65%的教師認(rèn)為其民族語能力達(dá)到“尚可”及以上的水平,能夠用民族語進(jìn)行日常交流,而28.01%的民族教師認(rèn)為其已經(jīng)不會(huì)民族語,不能用民族語進(jìn)行日常的溝通和交流,進(jìn)一步說明民族教師群體語言磨蝕問題較為突出。

就語言態(tài)度而言,調(diào)查表明:92.58%的教師認(rèn)為漢語是最重要的語言,5.91%的教師認(rèn)為民族語是最重要的語言,1.51%的教師認(rèn)為外語是最重要的語言。可見,就語言情感態(tài)度而言,教師對(duì)漢語的情感態(tài)度最為積極,其次是民族語和外語。正如ZK縣某小學(xué)L老師所言:“如果說英語是世界通用語,中文應(yīng)該就是我們國(guó)家的通用語。想與外面的人溝通,我覺得首先應(yīng)該學(xué)習(xí)普通話。民族語更多的是當(dāng)作民族文化遺產(chǎn)來學(xué)學(xué)。”其中,語言自身的經(jīng)濟(jì)價(jià)值是教師語言態(tài)度形成的凸顯因素。學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)語言或支配語言是對(duì)人力資本的一項(xiàng)好的投資[7]。對(duì)沿邊地區(qū)少數(shù)民族群體而言,漢語是我國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各項(xiàng)事業(yè)的通用語,其在語言生態(tài)中的優(yōu)勢(shì)和主導(dǎo)地位具有不可替代性,也是少數(shù)民族群體融入主流社會(huì)的媒介。

2. 沿邊地區(qū)學(xué)校語言教育現(xiàn)狀

課程是學(xué)校教育的實(shí)體或內(nèi)容,它規(guī)定學(xué)校“教什么”。 是否開設(shè)語言課程是學(xué)校踐行語言教育的關(guān)鍵所在。 研究發(fā)現(xiàn):有87.8%的學(xué)校開設(shè)英語課程, 尚有12.2%的學(xué)校未開設(shè)英語課程; 有41.82%的學(xué)校開設(shè)民族語和文化課程,尚有58.18%的學(xué)校未開設(shè)相關(guān)民族語和文化課程; 所有學(xué)校均開設(shè)相關(guān)漢語課程。 具體到英語課程而言,通過訪談得知,大部分沿邊縣小學(xué)尤其是村小, 由于師資不足、教師缺編等問題,很難開展正常英語教學(xué)活動(dòng)。 CY縣某小學(xué)W老師提到“我們學(xué)校這么多年以來沒有招過一個(gè)英語科班出身的老師。 上面要求開設(shè)英語課程,我們只得照做。 我們又怕自己發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn), 會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí),就放英語教學(xué)視頻給學(xué)生看, 完成一周兩節(jié)課的要求。 這也是沒辦法的辦法?！?可見,小學(xué)英語教學(xué)活動(dòng)成為沿邊地區(qū)部分學(xué)校教學(xué)的負(fù)擔(dān), 也是英語教育發(fā)展困境的現(xiàn)實(shí)原因。

表1 三語教育整體規(guī)劃差異比例 %

為進(jìn)一步廓清三語教育現(xiàn)狀,本文從宏觀角度審視學(xué)校語言教育規(guī)劃的頂層設(shè)計(jì)。調(diào)查發(fā)現(xiàn):三語教育概念逐漸被學(xué)校所認(rèn)知和接受,也成為學(xué)校規(guī)劃發(fā)展體系中的一部分,但三語教育整體規(guī)劃存在較為顯著的差異(如表1)。學(xué)校漢語教育規(guī)劃重視程度(91.16%)優(yōu)于外語教育規(guī)劃(62.25%)和母語教育規(guī)劃(49.07%)。這說明,漢語教育在整個(gè)語言教育體系中占有極高地位,漢語被作為民族學(xué)生融入社會(huì)的主要語言媒介,漢語成為各校開展語言教育的重中之重;英語教育越來越受到學(xué)校的重視,并被認(rèn)為是未來學(xué)生就業(yè)核心競(jìng)爭(zhēng)力的重要組成部分;民族語教育在學(xué)校教育體系中并未得到應(yīng)有的重視,其課程邊緣化地位愈發(fā)明顯。YJ縣某中學(xué)D老師認(rèn)為“學(xué)生成績(jī)是學(xué)校發(fā)展的源泉所在。學(xué)校要想發(fā)展好,語數(shù)外不能落下。英語非常重要,以后學(xué)生讀大學(xué)各方面都要英語成績(jī),肯定不能丟。民族語盡管很重要,但沒有開設(shè)的必要”。通過對(duì)教師課堂教學(xué)用語的調(diào)查,95.76%的教師課堂教學(xué)用語是漢語,用民族語開展教學(xué)的教師僅有0.62%,這進(jìn)一步擠壓了民族語教育的課堂教學(xué)生存空間。

3. 三語生態(tài)現(xiàn)狀認(rèn)知

對(duì)三語教育生態(tài)現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查時(shí),問卷采用李克特(Likert)五級(jí)量表(如表2),1表示“非常不同意”,2表示“不同意”,3表示“不確定”,4表示“同意”,5表示“非常同意”。

表2表明,在現(xiàn)行三語教育體系下,學(xué)生三語能力呈現(xiàn)出不同的發(fā)展態(tài)勢(shì),其漢語能力和外語能力正在逐步得到提高,分值分別達(dá)到3.92和3.52,均高于量表的中值3,而針對(duì)民族學(xué)生民族語能力退化現(xiàn)象,其分值為3.04,稍高于3,表明大部分教師認(rèn)同民族地區(qū)學(xué)生民族語能力存在一定程度的下降,說明少數(shù)民族學(xué)生母語磨蝕現(xiàn)象是存在的。具體來看,Q4和Q5表明,漢語教育受到民族地區(qū)教師的廣泛認(rèn)同,其被認(rèn)為是主要的日常交流媒介,應(yīng)該在沿邊地區(qū)語言教育課程體系中得到進(jìn)一步的重視,這也是民族地區(qū)推廣國(guó)家通用語的現(xiàn)實(shí)需求和漢語自身價(jià)值的重要體現(xiàn);Q1和Q2表明,民族語教育目前處境尷尬,應(yīng)該得到學(xué)校進(jìn)一步的重視,學(xué)校應(yīng)該完善現(xiàn)有的民族課程體系;Q3、Q8和Q9表明,少數(shù)民族學(xué)生有能力在學(xué)好漢族語言的同時(shí),學(xué)好本民族語和外語,三語教育在這一地區(qū)具有可行性。

表2 三語教育生態(tài)現(xiàn)狀認(rèn)知

表3表明,“會(huì)說民族語的教師較少”是當(dāng)前民族地區(qū)開展三語教育的主要問題所在。YJ縣某小學(xué)Y老師談及學(xué)校教師民族構(gòu)成時(shí),提到“中心校這邊有52個(gè)老師。學(xué)生有1 028個(gè),80%的是少數(shù)民族,傣族占60%左右,景頗族占20%,其他是漢族。學(xué)校老師大概少數(shù)民族和漢族對(duì)半這個(gè)樣子。但很多少數(shù)民族老師也不說民族語,主要說漢語。很多老師基本都只會(huì)說,不會(huì)寫,開課可能性不大”。可見,少數(shù)民族聚居區(qū)的少數(shù)民族教師占比不高,少數(shù)民族教師自身民族語能力也存在磨蝕,學(xué)校教學(xué)活動(dòng)仍主要以漢語為載體。Y老師所提到的民族語教師匱乏、缺乏系統(tǒng)性的民族語讀寫訓(xùn)練的問題是民族語教育發(fā)展的癥結(jié)所在,也是發(fā)展三語教育的掣肘。此外,“語言教師整體數(shù)量不足”及“教師男女性別比例失衡”等問題也較為突出。其中,“語言教師整體數(shù)量不足”在小學(xué)英語教學(xué)中表現(xiàn)尤為突出,專業(yè)英語教師的缺乏則是制約現(xiàn)階段沿邊地區(qū)小學(xué)英語教師發(fā)展的主要問題。

表3 三語教育生態(tài)存在的問題

四、 結(jié) 語

1. 主要發(fā)現(xiàn)

本研究從宏觀和微觀角度審視云南省沿邊地區(qū)三語教育生態(tài),發(fā)現(xiàn)漢語教育呈現(xiàn)出積極健康的發(fā)展態(tài)勢(shì),一方面是由于國(guó)家的通用語推廣政策,漢語成為沿邊地區(qū)學(xué)校的主要教學(xué)用語,教師和學(xué)生把漢語作為日常交流的主要語言;另一方面是因?yàn)橐詽h語為載體的漢族主流文化的強(qiáng)大向心力,為更好地融入社會(huì),少數(shù)民族群體將漢語作為主要的對(duì)外交流媒介。以英語為載體的外語教育在沿邊地區(qū)呈現(xiàn)出向上的發(fā)展態(tài)勢(shì),但也面臨諸多問題,在沿邊地區(qū),英語教育低齡化發(fā)展及英語在當(dāng)前教育體系下的重要地位驅(qū)使學(xué)生、家長(zhǎng)和學(xué)校將大量的精力投入到英語教學(xué)中。而相較發(fā)達(dá)地區(qū),專業(yè)師資短缺、教學(xué)質(zhì)量欠佳等問題是現(xiàn)階段沿邊地區(qū)外語教育發(fā)展的最大掣肘,也是地區(qū)教育鴻溝的突出表現(xiàn)。民族語教育在沿邊地區(qū)呈現(xiàn)出一定的頹勢(shì),一方面是由于部分學(xué)校民族語教育有所缺失造成的,缺失民族語和文化課程,一方面是因?yàn)椴糠稚贁?shù)民族教師和學(xué)生民族語磨蝕現(xiàn)象一定程度上較為突出,難以形成良好的民族語學(xué)習(xí)環(huán)境。

隨著國(guó)家民族政策的逐步深化,民族語教育問題的重要性被逐漸認(rèn)知。為弘揚(yáng)中華傳統(tǒng)文化,中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳發(fā)布的《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》提出,為“保護(hù)傳承文化遺產(chǎn)”,需要“加強(qiáng)少數(shù)民族語言文字和經(jīng)典文獻(xiàn)的保護(hù)和傳播”。可見,民族語言文化逐漸被視為中華民族的瑰寶,被認(rèn)為是值得保護(hù)、傳承、發(fā)揚(yáng)的重要文化符號(hào)。

2. 研究啟示

在云南省沿邊地區(qū),由于特殊的自然地理環(huán)境,大部分中小學(xué)生主要寄宿在學(xué)校,因而學(xué)校是語言教育的主要平臺(tái)。三語教育生態(tài)的可持續(xù)發(fā)展關(guān)系著中華民族語言文化的傳承,是推動(dòng)地區(qū)三語生態(tài)和諧發(fā)展的關(guān)鍵所在。鑒于三語教育生態(tài)的現(xiàn)狀及存在的問題,要實(shí)現(xiàn)沿邊地區(qū)三語教育的可持續(xù)發(fā)展,首先,各級(jí)政府應(yīng)該出臺(tái)相關(guān)政策法規(guī)文件,強(qiáng)化民族語教育在現(xiàn)行教育體系中的地位,對(duì)各校民族語言和文化課程給予一定的指導(dǎo),并提出硬性要求;進(jìn)一步推動(dòng)民族語言文化研究,重視對(duì)少數(shù)民族語言文字的記錄和推廣;其次,動(dòng)員少數(shù)民族群體投入到民族語言文化傳承工作中來,強(qiáng)化少數(shù)民族群體的民族語言文化認(rèn)同感,將民族語言代際傳承作為激發(fā)民族語言活力的重要手段,逐步減緩乃至遏制民族語言磨蝕現(xiàn)象;最后,重視教師在外語教育生態(tài)中的關(guān)鍵地位,通過特崗計(jì)劃、委培、普招等方式進(jìn)一步補(bǔ)充并健全沿邊地區(qū)外語教師隊(duì)伍,改變當(dāng)前外語教育的薄弱局面。此外,作為國(guó)家通用語的漢語教育仍然有必要得到進(jìn)一步地重視和推進(jìn)。