一流大學建設背景下教師績效評價的思考

胡赤弟，王依琳

一流大學建設背景下教師績效評價的思考

胡赤弟1，王依琳2

（1. 寧波大學 區(qū)域高等教育研究中心，浙江 寧波 315211；2. 寧波大學 教師教育學院，浙江 寧波 315211）

“雙一流”建設的一項重要任務就是要加快一流教師隊伍建設。在梳理了高校教師績效評價制度發(fā)展歷程的基礎上，發(fā)現(xiàn)當前大多高校教師績效評價存在評價導向不統(tǒng)一、評價標準不協(xié)調(diào)、評價主體行政化、反饋機制不暢通等問題。因此，高校教師績效評價要體現(xiàn)戰(zhàn)略導向，樹立以人為本的理念，擴大評價的參與度和參與面，創(chuàng)新評價的方式方法，打造高素質(zhì)的教師隊伍，為一流大學建設目標的實現(xiàn)奠定夯實的人力資本基礎。

一流大學；高校教師；戰(zhàn)略導向；績效評價

2015年10月，國務院印發(fā)《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，明確提出建設“一流大學和一流學科”的戰(zhàn)略目標，并將建設一流的教師隊伍作為重要戰(zhàn)略之一。教師績效評價是高校人事管理制度的重要內(nèi)容，是高校建立一流教師隊伍的重要抓手。[1]因此，探索構(gòu)建遵循教育規(guī)律，符合學校實際，保障教師隊伍質(zhì)量的教師績效評價制度，是“一流大學和一流學科”建設的重要內(nèi)容。

一、建國以來我國高校教師績效評價制度發(fā)展歷程

新中國成立以來，我國高校教師績效評價制度在計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)變的大背景下，經(jīng)歷了多次調(diào)整和改革，呈現(xiàn)出與不同的發(fā)展階段相對應的四種模式。

（一）“工分制”模式下教師工作量考核

建國初期，我國處于計劃經(jīng)濟時期，經(jīng)濟體制決定社會分配方式，“工分制”是當時社會分配方式的集中體現(xiàn)。在高度集中的計劃經(jīng)濟體制下，高校內(nèi)部的人事分配制度同樣采用“工分制”的分配方式，即將教師工作折算成工作量即“工分”，以此來考核教師的工作業(yè)績?？梢?，這種“工分制”的高校教師績效評價模式，是計劃經(jīng)濟時期社會分配制度在我國高校的延續(xù)和反映。如1950年8月，中央教育部發(fā)布《高等學校暫行規(guī)程》，這是建國以來第一個關(guān)于高等學校內(nèi)部管理體制的政策文件，其中明確強調(diào)了對教師工作的考核要以教學為中心。1955年，在《高等學校暫行規(guī)程》總要求下，高教部參照蘇聯(lián)的高校教師考核制度，頒布了《高等學校教師工作日與教學工作量暫行辦法（草案）》，高校全面實施教師工作量制度，著重考核教師的教學工作量，對不同級別教師全年的工作日與教學工作量都有明確的數(shù)量要求，并且將其折算成“工分”加以考核，形成我國高校教師績效評價的“工分制”模式。此后，盡管就教師工作量制度多次進行了修改，但“工分制”模式在一定程度上已經(jīng)成為我國高校教師績效評價的基本模式，持續(xù)影響著以后每一次的教師績效評價制度改革。正如鄔大光指出，“如果我們的大學內(nèi)部治理依然采用基于生產(chǎn)隊的’工分制’的管理模式，是難以辦成世界一流大學的?！盵2]當時，各高校盡管對教師工作考核辦法做出了有益的探索，但也存在很多問題，一個最為突出的問題就是當時高校的根本任務只有教學，因此學校只是關(guān)注人才培養(yǎng)，將教學工作量，甚至是以課時工作量作為教師考核的重點，缺少對教師科研、社會服務等方面的重視。

（二）與人事制度改革相配套的教師工作量制度改革

1978年改革開放以后，市場在經(jīng)濟社會生活中發(fā)揮了日益重要作用，市場機制在影響社會經(jīng)濟生活的同時也影響著教育、科技等管理體制。1985年5月，中共中央頒布《關(guān)于教育體制改革的決定》，明確提出要“擴大高校辦學自主權(quán)”“使高校成為面向社會自主辦學的實體”。為了適應市場經(jīng)濟改革的要求，讓高校能夠面向社會獨立自主辦學，為社會發(fā)展做出貢獻，我國高校啟動了人事分配制度改革，而這一人事分配制度改革的核心內(nèi)容是建立與市場經(jīng)濟體制相適應的績效分配制度。以上海交大為代表，率先啟動了此次人事分配制度的改革。[3]

伴隨市場經(jīng)濟快速發(fā)展，高校的社會職能進一步拓展，除了繼續(xù)保持教學中心之外，還提出成為科技中心、生產(chǎn)中心。與此同時，為了擴大籌集高校辦學經(jīng)費渠道，高校紛紛發(fā)揮人才、技術(shù)和場地等優(yōu)勢，積極參與經(jīng)濟活動，為了進一步調(diào)動廣大教職員工的積極性，高校調(diào)整原來單一的分配模式，人事分配制度改革被提到議事日程，成為高校管理體制改革的重要突破口。高校人事分配制度改革最主要的內(nèi)容就是完善工作量考核制度，其主要標志就是使得更多面向社會經(jīng)濟發(fā)展的績效指標納入到教師績效考核當中，改變過去以教學工作量，甚至是以課時工作量為主的教師考核方式。以上海交大的改革為例，學校在改革之后，有組織地安排教師承接科研、社會服務的任務，并且在1982年制定了《教師工作規(guī)范》，進一步明確了教師勞動的考核標準，其中科研任務的工作量，相比1981年來說增加了兩倍。[4]人事分配制度的改革，也進一步調(diào)動了教師的積極性，全面提高了高校服務經(jīng)濟社會能力。上海交大、天津大學等一批高校作為這一時期的改革的典型，率先打破平均主義，堅持按勞分配，將工資分配與教師個人的工作能力和所做的貢獻直接掛鉤，大大調(diào)動教師的工作積極性、主動性。許多教師在完成基本的教學科研任務之后，主動承接新課題，競相為學校、經(jīng)濟社會發(fā)展做貢獻，使學校更好地融入社會發(fā)展的主戰(zhàn)場。[5]

人事分配制度改革指導下的教育績效評價進一步完善了高校教師績效評價工作。高校獲得了更多的人事管理權(quán)限，積極探索教師績效評價運行模式，重視教師的實績考核，逐步糾正平均主義，同時也促進高校更好地融入經(jīng)濟社會，從原來只管教學，轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦蛏鐣娜矫姘l(fā)展。

（三）崗位聘任制度改革下的教師績效評價制度

1999年1月1日，《中華人民共和國高等教育法》正式頒布實行，落實高校辦學自主權(quán)有了法律保障。其中人事管理權(quán)是高校辦學自主權(quán)的重要內(nèi)容，《高教法》的出臺也助推了高校人事制度改革的深入。20世紀末，為了落實科教興國戰(zhàn)略，國家提出要建成若干所世界一流大學，此后“985”工程、“211”工程等相繼啟動。為了更好地配合工程建設，推進我國高校高水平人才隊伍建設，教育部與李嘉誠基金會聯(lián)合實施了“長江學者獎勵計劃”，設置特聘教授崗位，進行嚴格的聘期管理，體現(xiàn)出“按需設崗、公開招聘、平等競爭、擇優(yōu)聘用、嚴格考核、合同管理”的原則。[6]隨后，這一重要原則也在《關(guān)于當前深化高等學校人事分配制度改革的若干意見》和《關(guān)于深化高等學校人事分配制度改革的實施意見》兩個文件中得到了進一步的明確，成為了高校人事制度改革的基本思路。[7]與前一輪不同的是，新一輪突出落實大學辦學自主權(quán)，包括如何落實大學人事管理權(quán)，把崗位設置、崗位聘任作為人事權(quán)的重要內(nèi)容。所以，大學在新一輪的人事制度改革中的核心內(nèi)涵就是建立崗位聘任制度，即學校根據(jù)自身發(fā)展的需要設置各級各類崗位，明確各崗位的職責，進行公開招聘，擇優(yōu)聘用。崗位聘任制度的建立是大學落實人事管理權(quán)的重要標志，大學可以根據(jù)學校發(fā)展的需要進行崗位設置，同時也考慮到了教師個人的發(fā)展要求。譬如，清華大學根據(jù)創(chuàng)建世界一流大學的需要，將全校崗位分為了三級，即校聘關(guān)鍵崗位、院聘重點崗位和一般崗位，并且相應地還實施了崗位津貼制度，將崗位、責任與貢獻緊密聯(lián)系在一起，同級別的教授由于工作業(yè)績的不同，所獲得的崗位津貼也是不一樣的。[8]隨著人事制度改革的不斷推進，2006年7月1日，根據(jù)黨的十六屆三中全會的要求，高校在校內(nèi)崗位津貼制度的基礎上進行改革，實行崗位績效工資制度，通過績效工資體現(xiàn)教師的實績與貢獻。2009年9月2日的國務院常務會議明確要求高校從2010年起全面實施績效工資制度。至此，教師績效評價的重要作用更加突出，績效評價也成為了高校教師隊伍建設的一項重要制度。[9]

（四）“雙一流”建設背景下的教師績效評價制度

“雙一流”建設對于進一步完善高校教師績效評價具有重要意義，通過績效評價的杠桿作用，通過協(xié)調(diào)辦學績效與教師績效兩種績效，倒逼包括人事制度、資源配置制度、學校內(nèi)外部治理制度等改革。在這樣的背景下，教師績效評價也進入了新的改革發(fā)展階段。2016年9月，為了有效地解決高校教師績效評價問題，更好地推動“一流大學”建設，教育部發(fā)布了《關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》，為新一輪的高校教師績效評價制度改革提供政策指導；2018年9月，國務院印發(fā)《全面實施預算績效管理的意見》，要求用3-5年時間在全國建成全方位、全過程、全覆蓋的績效管理體系，這對高校績效評價提出了更高的要求。基于此，為了避免以前評價中出現(xiàn)的一些問題，不少高校開始積極探索適應學校戰(zhàn)略定位的教師績效考核辦法，以期通過培養(yǎng)一流的師資隊伍，不斷提高學校整體的辦學水平，助力“一流大學”建設目標的達成。

二、我國高校教師績效評價存在的主要問題

盡管目前我國高校教師績效評價制度進行了不少有益的探索，也積累了一定的經(jīng)驗，但是仍舊存在幾個較為突出的問題，難以引導教師產(chǎn)出高水平的教學、科研成果，無法支撐“一流大學”的建設。

（一）高校教師績效評價缺乏戰(zhàn)略導向

從我國高校教師績效評價現(xiàn)狀看，一個重要問題是教師績效評價缺乏戰(zhàn)略導向。多數(shù)學校的教師績效評價指標有類同，甚至是不結(jié)合本校實際的“拿來主義”。沒有根據(jù)自身的特色定位，科學設立指標體系，導致教師績效評價指標相互矛盾、混亂。究其原因是績效評價缺乏戰(zhàn)略指引。當前我國高校的類型、層次、特色多樣化，不同類型的大學，它的辦學定位、使命以及人才培養(yǎng)的要求也是不同的。[10]學校教師績效評價存在“為評價而評價”的情況，沒有結(jié)合學校發(fā)展戰(zhàn)略來設計教師績效評價指標，教師與學校發(fā)展間難以形成合力。

（二）高校教師績效評價缺乏有效平衡

從績效評價維度看，存在教學、科研、社會服務之間難平衡的問題。受到各種大學排名的影響，學校不得不將一些硬指標層層加碼到學院和教師身上。對于科研、服務等比較顯性的指標，往往在教師績效評價上被賦予較大的比重。更有甚者，某些高校對發(fā)表在權(quán)威刊物上的文章，不惜代價的獎勵。盡管不少高校也十分重視教學工作，但是教學質(zhì)量等內(nèi)涵指標難檢測。所以，高校教師績效評價中確實存教學、科研、社會服務三者的不平衡問題。對于具體學校來說，教學、科研和服務工作之間的權(quán)重，以及工作中 “質(zhì)”與“量”的關(guān)系，并不是固定不變的，而是隨著學校發(fā)展階段和發(fā)展戰(zhàn)略的不同會有所差異，這種差異必須靈活地反映在教師績效評價工作中，使績效評價工作服務于學校的戰(zhàn)略發(fā)展。

（三）高校教師績效評價缺乏多元主體

教師績效評價是一個涉及多元主體的全面評價，包括政府、校院行政、教師、校外同行等。教師作為高校辦學的重要主體，應當吸引教師積極參與。但是，大部分院校的教師績效評價參與主體單一，基本上都是行政主導。教師基本是被動接受，參與面、參與深度都不足。從校院兩級參與看，教師績效評價工作也以學校行政為主導，學院只是具體執(zhí)行。所以，在績效評價中，學院特色、學院個性也難發(fā)揮，最終可能影響學院發(fā)展。此外，在具體評價中為了更加簡便、有效率，對于學科、專業(yè)等方面差異性的考量并不多。因此，行政力量主導下的教師績效評價，缺少多元主體的參與，學術(shù)工作特殊性難以兼顧，影響評價結(jié)果的科學性、有效性。

（四）高校教師績效評價過程不夠完整

績效評價實際上是一個完整的循環(huán)過程，包括績效目標確立、績效指標制定、績效考核實施、績效結(jié)果反饋。一般情況下，學校比較重視前三個階段，評價結(jié)果反饋常常被忽視。原因有多方面，比如，向每位教師反饋難以操作，而且還會引起不同意見。當然，根本上是沒有把反饋作為一項重要環(huán)節(jié)。目前，多數(shù)高校只是把教師績效評價當作薪酬發(fā)放、職務晉升等人事管理手段，沒有運用績效評價去持續(xù)改進教師教學科研行為，促進教師個人職業(yè)發(fā)展。缺少反饋環(huán)節(jié)的教師績效評價，也容易形起教師的不滿，影響評價激勵功能的發(fā)揮?？傊冃гu價應看作一個完整的過程，形成一個績效評價回路，建立持續(xù)改進機制。

三、一流大學建設下高校教師績效評價優(yōu)化

“雙一流”建設背景下，高校教師績效評價要堅持戰(zhàn)略導向、以人為本、校院兩級、綜合評價、多樣化的特點，打造高素質(zhì)教師隊伍，為一流大學建設目標實現(xiàn)奠定夯實的人力資本基礎。

（一）教師績效評價要體現(xiàn)學校戰(zhàn)略導向

早在20世紀80年代，達林?漢姆德等人就已經(jīng)提出教師績效評價要達到四個目標：教師專業(yè)發(fā)展、人事制度決策、學校辦學定位、學校地位判斷。[11]教師績效評價是把學校發(fā)展戰(zhàn)略轉(zhuǎn)化為行動的關(guān)鍵舉措，促進教師與大學組織的共同發(fā)展。對于國內(nèi)大學來說，績效評價的實施不能忽視學校自身的發(fā)展戰(zhàn)略，應當根據(jù)自身的戰(zhàn)略定位和現(xiàn)有基礎來設計學校教師的績效評價方案，發(fā)揮戰(zhàn)略的引領(lǐng)作用，通過戰(zhàn)略管理帶動日常教師行為，將學校的發(fā)展戰(zhàn)略落實到教師的日常行動中。[12]為此，高校應當從以下三方面加以改進：

首先，要結(jié)合高校戰(zhàn)略定位，建立績效評價機制。比如，2014年北大和清華率先啟動了綜合改革方案，提出要建立中國特色與本校風格有機統(tǒng)一的大學治理體系，在立足中國國情的基礎上，結(jié)合自身的辦學實際，明確自身的辦學定位、使命，制定學校的發(fā)展戰(zhàn)略與評價機制。[13]

其次，結(jié)合學校發(fā)展特色，探索教師績效評價制度。不是所有的高校都要去追求發(fā)表權(quán)威刊物的績效指標，服務經(jīng)濟、培養(yǎng)應用性人才的指標同樣應該考慮，關(guān)鍵要建立適合自身發(fā)展要求的指標體系。

再次，要將學校的戰(zhàn)略目標內(nèi)化為教師自我發(fā)展的要求，落實到教師行動當中，結(jié)合學校自身辦學定位、辦學特色來制定教師績效評價指標，使教師績效評價能真正成為學校整體績效與教師績效之間的傳導機制，助力實現(xiàn)一流大學的建設目標。

（二）教師績效評價要樹立以人為本理念

大學教師作為知識型工作者，其突出的特點就是追求學術(shù)自由和重視自我價值的實現(xiàn)。因此，針對這樣的特點，高校管理者應樹立以人為本的績效評價理念，不能只關(guān)注高校教師可控制的、外顯的教育行為，而忽視了教師的情感投入、對組織的貢獻等隱性因素，把人異化為物進行評價。具體來說，以人為本的績效評價理念是指：

第一，要建構(gòu)以教師發(fā)展為本的績效評價理念。教師績效評價應該是一種發(fā)展性評價，通過對教師工作職責、工作貢獻的價值判斷，幫助教師不斷發(fā)展、完善自我，為實現(xiàn)學校的戰(zhàn)略目標做出努力。

第二，要探索尊重教師利益的績效評價理念?？冃гu價的結(jié)果關(guān)系到教師個人的切身利益，教師作為一名“理性人”，必然會有滿足自身正當利益的需求，學校不能忽視這一點，要始終將教師合理合法的利益訴求放在首位去考慮。

第三，要樹立充分考慮教師隱性勞動特點的績效評價理念。大學教師從事的是學術(shù)性工作，是一個復雜的腦力勞動。學校要認識到大學教師勞動的復雜性、效益滯后性等的特點，[14]將過程性評價與總結(jié)性評價結(jié)合起來考慮，不能僅僅是總結(jié)性評價，容易導致部分教師難以潛心投入學術(shù)工作，滋生學術(shù)腐敗、學術(shù)泡沫化等問題，最終難以助力一流大學建設目標的達成。

（三）教師績效評價要擴大參與面、參與度

學校管理部門要廣泛吸引多主體參與績效評價工作。二級學院作為大學的辦學主體，對其學科專業(yè)建設最有發(fā)言權(quán)。因此，在制定與實施教師績效評價上，不僅學校的行政管理部門要發(fā)揮重要作用，二級學院也不能缺位，以校院兩級動態(tài)管理的方式對教師進行績效考核。

首先，學校行政管理部門要明確學校的戰(zhàn)略定位，制定教師績效評價總體方案和指導原則，發(fā)揮“指揮棒”的作用。[15]

其次，各二級學院要根據(jù)學校的戰(zhàn)略目標，結(jié)合學科專業(yè)的特點，建立各自的評價標準，對教職工進行績效考核，設置“一院一策”的評價方式。

第三，學院要廣泛吸收教師參與績效評價工作。如嘗試設立多元主體參與的學術(shù)委員會，讓教師、同行、學生等參與到委員會的討論當中，面對面地溝通各方對評價結(jié)果的看法，根據(jù)對評價結(jié)果的反饋信息及時完善現(xiàn)在評價不足，優(yōu)化績效指標和評價方法，提高評價結(jié)果的滿意度。

第四，探索校外同行參與教師績效評價的方法。通過同行參與評價，補充因涉及學術(shù)、質(zhì)量、內(nèi)涵等問題給評價帶來的困難。在校院兩級教師績效評價管理模式下，努力構(gòu)建多方主體共同參與的教師績效評價模式。

（四）教師績效評價要創(chuàng)新評價方式、方法

一是建立分類評價?？冃гu價必須按照崗位要求來開展，要盡可能地體現(xiàn)多樣化、個性化要求。比如，對于一流大學來說，對于領(lǐng)軍人才、戰(zhàn)略科學家的績效評價，不應該再是以發(fā)表論文的數(shù)量為重，在良好的學術(shù)氛圍中產(chǎn)出高水平的論文、研究成果。學?？梢酝ㄟ^設立代表性成果制度，凡是能夠證明教師在某一領(lǐng)域中做出重要貢獻的指標都可以采用。[16]

二是要建立績效評價反饋制度。要進一步完善績效評價過程。比如，建立評價反饋制度，促使績效評價可持續(xù)發(fā)展。又比如，可以探索教師自我評價、自我反思機制，促進教師職業(yè)發(fā)展。評價的目的在于改進教師績效，幫助教師更好地實現(xiàn)自我價值。

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On Teachers’ Performance Evaluation under the Background of First-class University Construction

HU Chi-di1, WANG Yi-lin2

（1. Research Center of Regional Higher Education, Ningbo University, Ningbo 315211, China;2. College of Teachers Education, Ningbo University, Ningbo 315211, China）

An important task of “double first-class” construction is to speed up the development of the first-class faculty teams. This study reviewed the evolution of university teachers performance evaluation systems to reveal the existing issues and problems in conformity, standards, administrative subjects, and feedback mechanism. Therefore, it proposed that the performance evaluation of college teachers must reflect the strategic orientation in a people-oriented concept through expanding the indepth and width of participation, innovating evaluation methods, and building high-quality teachers teams, in attempt to lay a solid foundation for the realization of establishing a first-class university.

first-class universities; college teachers; strategic orientation; performance evaluation

G647

A

1008-0627（2020）01-0067-06

2019-05-10

胡赤弟（1963-），男，浙江寧波人，教授/博士，主要研究方向：高等教育。E-mail：afuse2013@qq.com

（責任編輯 趙 蔚）