從學(xué)習(xí)的視角出發(fā)，借助“交流模式”進(jìn)行教學(xué)

冉 媛

（四川大學(xué)錦江學(xué)院，四川 眉山 620860）

1 引言

“教學(xué)”究竟是什么？如果把教學(xué)簡(jiǎn)單地理解為“傳授知識(shí)的基礎(chǔ)形式”，那么，則必須接受“教學(xué)”將在不久的將來(lái)變得多余的事實(shí)。因?yàn)檫@種只專注于“傳授知識(shí)”的“教學(xué)”，已經(jīng)面臨著殘酷的競(jìng)爭(zhēng)。這種競(jìng)爭(zhēng)從何而來(lái)？只需將目光轉(zhuǎn)向教學(xué)的“消費(fèi)者”即可得知。如今的學(xué)生正處于數(shù)字化媒體的大時(shí)代中，因此，傳統(tǒng)的“教學(xué)”隨時(shí)面臨著網(wǎng)絡(luò)、自主學(xué)習(xí)以及E-Lerning（數(shù)字化學(xué)習(xí)）的挑戰(zhàn)。學(xué)生更情愿去網(wǎng)絡(luò)上獲取知識(shí)，而不去詢問(wèn)教師，這樣更加快捷也更有效率。因此，教師同樣也在與豐富的網(wǎng)絡(luò)資源相互競(jìng)爭(zhēng)。

那么在這樣的情況下，教學(xué)又該做出什么樣的改變？雖然學(xué)生確有多種渠道可以獲取知識(shí)，但是教學(xué)不應(yīng)該只專注于“傳授知識(shí)”，而應(yīng)放眼于其他層面。這項(xiàng)改變的任務(wù)自然而然地落到了教師身上。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中碰到了阻礙，他們就會(huì)逐漸對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣，甚至產(chǎn)生沮喪的情緒。如何避免這種情況的發(fā)生，就需要教師采取一系列措施，從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角出發(fā)，借助“交流模式”，通過(guò)教學(xué)去促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

2 從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角出發(fā)進(jìn)行教學(xué)

教師若想成功地進(jìn)行教學(xué)，便不能忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況不會(huì)一直保持最為理想的狀態(tài)，因?yàn)椤氨M管人類的大腦是理想的學(xué)習(xí)工具，但前提是需要人們給予它無(wú)誤的信息并正確地運(yùn)用它”[1]。那么，如何能使大腦保持最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)呢？首先，在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中存在諸多的障礙，教師需要去發(fā)覺(jué)這些障礙，并將學(xué)習(xí)障礙轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)策略，以克服障礙；其次，學(xué)習(xí)的過(guò)程包含了六個(gè)不同的階段[2]，教師需要理解在這六個(gè)階段中大腦運(yùn)轉(zhuǎn)了什么樣的程序，以根據(jù)程序制定出不同的教學(xué)方案。

首先，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中究竟存在著哪些障礙呢？其實(shí)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中存在諸多的障礙，如：學(xué)生缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)的意愿、在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷遭受打擊并對(duì)學(xué)習(xí)失去信心、僅僅去了解個(gè)人感興趣的知識(shí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)的速度追趕不上遺忘的速度等等。以下將以在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中常見(jiàn)的一種障礙為例，探討教師能夠借助哪些教學(xué)策略來(lái)清除這些障礙。

學(xué)生只去了解個(gè)人感興趣的知識(shí)領(lǐng)域。通常情況下，能夠激發(fā)人們好奇心的事物，如一幅畫(huà)、一段音樂(lè)或一種氣味，都能留在人們的記憶中。但在學(xué)習(xí)過(guò)程中，如果學(xué)生缺乏對(duì)所學(xué)內(nèi)容的興趣，但必須要記住它，單純的一次刺激是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，如何將學(xué)生的好奇心與興趣結(jié)合起來(lái)，就顯得至關(guān)重要。

首先，好奇心是學(xué)習(xí)最好的催化劑，它能夠推動(dòng)學(xué)生去探索未知的領(lǐng)域，引領(lǐng)學(xué)生前行。其次，只要引起好奇心的事物能夠足夠長(zhǎng)時(shí)間地維持它的影響，那么好奇心就能最終轉(zhuǎn)變?yōu)榕d趣。然而，好奇心也不是學(xué)習(xí)成果的唯一保障，因?yàn)榻處煙o(wú)法同等程度地激起所有學(xué)生的好奇心，并且在學(xué)習(xí)過(guò)程中，好奇心也有可能會(huì)逐漸減弱并消失。

那么，教師究竟應(yīng)該怎樣喚醒并保持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣呢？

學(xué)生在課堂上能夠感知到，是否他們的教師也同樣對(duì)教學(xué)內(nèi)容感興趣，如果教師自己能始終對(duì)教學(xué)內(nèi)容保持激情和興趣，那么他們的課程就能自帶感染力，同時(shí)，也能激發(fā)學(xué)生的興趣，使學(xué)生全心投入、不斷地深入到新的學(xué)習(xí)內(nèi)容當(dāng)中。

課堂的氛圍也會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣產(chǎn)生直接的影響。學(xué)習(xí)的意愿和動(dòng)力，是跟學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍相關(guān)的，而學(xué)習(xí)的氛圍是教師可以控制的。試想，如果教師無(wú)精打采地步入教室、漫不經(jīng)心地講述著今天的課程內(nèi)容，在講述過(guò)程中沒(méi)有與學(xué)生進(jìn)行目光交流、用毫無(wú)興趣的腔調(diào)回答著學(xué)生的問(wèn)題，在這樣的氛圍中，難道學(xué)生還能對(duì)課堂內(nèi)容產(chǎn)生濃厚的興趣嗎？

要使教學(xué)內(nèi)容具備趣味性，前提是需要使其具備科學(xué)性，而科學(xué)性的教學(xué)內(nèi)容，需要達(dá)到以下四條標(biāo)準(zhǔn)：1）有一個(gè)可辨識(shí)的題目；2）經(jīng)得起驗(yàn)證；3）內(nèi)容新穎；4）有實(shí)用價(jià)值[3]。

“二級(jí)償付能力及資金流轉(zhuǎn)能力”：當(dāng)學(xué)生在課堂上面對(duì)這個(gè)題目時(shí)，極有可能感到迷惑。如果教學(xué)題目太過(guò)復(fù)雜或含糊不清，就無(wú)法激發(fā)學(xué)生的求知欲，同時(shí)也會(huì)阻礙學(xué)生吸收新知識(shí)。因此，教師在擬定教學(xué)題目時(shí)，需從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角出發(fā)，盡可能使其簡(jiǎn)明扼要。

雖然對(duì)于教師來(lái)說(shuō)教學(xué)內(nèi)容已不再新穎，但是教師可以始終帶著興趣去觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中是如何去處理新知識(shí)的。學(xué)習(xí)的意義不僅在于獲取了多少新知識(shí)，更在于在學(xué)習(xí)新知識(shí)過(guò)程中的其他收獲[4]。因?yàn)樾轮R(shí)不只是簡(jiǎn)單地留在了記憶中，它會(huì)在大腦里生根發(fā)芽，如野火一般在神經(jīng)網(wǎng)中快速傳播并建立起新的連接。

學(xué)生在課堂上投入了時(shí)間和精力，所有的投入是否能獲得收益呢？答案是肯定的。如果所學(xué)的知識(shí)無(wú)用，那么學(xué)生也不會(huì)對(duì)此產(chǎn)生興趣。收益通常具有正面價(jià)值，而對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)新知識(shí)所帶來(lái)的收益是多方面的：它可以是未來(lái)職業(yè)所要求的基礎(chǔ)能力，抑或是解決某種問(wèn)題的能力等。

教師在教授新知識(shí)時(shí)，可以嘗試去發(fā)覺(jué)新舊知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，通過(guò)已學(xué)過(guò)的知識(shí)引入新知識(shí)，這樣一來(lái)就容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，因?yàn)椴粌H可以觸及學(xué)生熟悉的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)未知的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

在學(xué)習(xí)過(guò)程中自然還存在著各種各樣的障礙，教師隨時(shí)面臨著各種障礙所帶來(lái)的挑戰(zhàn)，因此，教師在教學(xué)實(shí)踐中需要不斷地嘗試去發(fā)展出各種策略，以清除種種障礙。

學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的程序，學(xué)習(xí)過(guò)程包含六個(gè)不同的階段，我們需要了解在這六個(gè)階段中大腦運(yùn)行了什么樣的程序，以及教師在六個(gè)階段中可制定的教學(xué)方案。

第一階段：下定決心。不論學(xué)習(xí)內(nèi)容是什么，總是以下定決心作為起點(diǎn)。新的學(xué)習(xí)計(jì)劃會(huì)在神經(jīng)網(wǎng)中引發(fā)不安全感，或出于好奇心，或滿懷學(xué)以致用的期待，學(xué)生會(huì)接受挑戰(zhàn)，開(kāi)始新的學(xué)習(xí)計(jì)劃。教師在首個(gè)階段中，需要詳細(xì)地講解學(xué)習(xí)目標(biāo)和用途，將自己定位為學(xué)習(xí)協(xié)作者的角色，陪伴學(xué)生開(kāi)啟學(xué)習(xí)征程。

第二階段：概觀全局。在學(xué)習(xí)新知識(shí)前，如果學(xué)生能概觀整個(gè)新知識(shí)體系，便有助于其快速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。通過(guò)了解新知識(shí)體系的概況，他們會(huì)在記憶中去找尋新舊知識(shí)的連接點(diǎn)。針對(duì)這一特點(diǎn)，教師可列出一張關(guān)于學(xué)習(xí)主題的概要表，嘗試去挖掘?qū)W生的基礎(chǔ)知識(shí)，通過(guò)新舊知識(shí)之間的連接點(diǎn)去引入新知識(shí)。

第三階段：建構(gòu)知識(shí)體系。通過(guò)對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的梳理，學(xué)生逐漸開(kāi)始掌握新知識(shí)。人類的大腦傾向于接受結(jié)構(gòu)脈絡(luò)清晰的知識(shí)，因此，在教師教授新知識(shí)的過(guò)程中，應(yīng)清楚地說(shuō)明學(xué)習(xí)材料的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)并不斷向?qū)W生指明學(xué)習(xí)進(jìn)度。

第四階段：鉆研理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。在這一階段中，學(xué)生有直接接觸新知識(shí)的機(jī)會(huì)，通過(guò)全面觀察、鉆研新知識(shí)，學(xué)生逐步掌握知識(shí)細(xì)節(jié)、理解新舊知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)。不同的大腦區(qū)域開(kāi)始共同協(xié)作，它們準(zhǔn)確地描述并歸納出新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，一旦該步驟成功，新知識(shí)便被存儲(chǔ)在特定的神經(jīng)網(wǎng)中。由于學(xué)生集中精力鉆研新知識(shí)，教師能扮演的最佳角色便是學(xué)生的助手，聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，觀察他們的學(xué)習(xí)情況。即便是在講課的過(guò)程中，也可以邊講邊思考，因?yàn)檫@樣同時(shí)也給了學(xué)生思考的時(shí)間。

第五階段：復(fù)習(xí)。只有通過(guò)復(fù)習(xí)，新知識(shí)才能被存儲(chǔ)在記憶中，而存儲(chǔ)的過(guò)程也需要時(shí)間。經(jīng)過(guò)復(fù)習(xí)的內(nèi)容會(huì)被固定在大腦皮層，隨著時(shí)間的推移，它還會(huì)不斷深入大腦皮層，產(chǎn)生越來(lái)越多的跟其他神經(jīng)網(wǎng)的連接，新知識(shí)也就被固定在了大腦中。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生去總結(jié)歸納已學(xué)過(guò)的知識(shí)，或在課堂上以回顧開(kāi)始、在每個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容之后進(jìn)行總結(jié)并在學(xué)期末進(jìn)行總復(fù)習(xí)。

第六階段：運(yùn)用。新知識(shí)總與當(dāng)時(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境有所關(guān)聯(lián)，所以，只能通過(guò)在其他環(huán)境中去運(yùn)用它，它才能連接上大腦中的其他區(qū)域，而擁有連接點(diǎn)越多的知識(shí)，才越不容易被人們遺忘。此時(shí)教師應(yīng)當(dāng)給學(xué)生盡可能多的機(jī)會(huì)，去展示他們已經(jīng)學(xué)會(huì)的內(nèi)容，每一次考試都是學(xué)生的展示機(jī)會(huì)。此外，教師也可引入一個(gè)有爭(zhēng)議的、與教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)的論題，讓學(xué)生們從正反兩面加以論證，或是在每個(gè)教學(xué)內(nèi)容之后，布置適當(dāng)?shù)募彝プ鳂I(yè)。

綜上，教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角出發(fā)，幫助學(xué)生清除各種學(xué)習(xí)障礙，理解學(xué)習(xí)過(guò)程并在學(xué)習(xí)的各個(gè)階段使用不同的策略，制定出相應(yīng)的教學(xué)方案。

3 借助“交流模式”進(jìn)行教學(xué)

從教師踏入教室的那一刻起，便形成了一個(gè)肉眼不可見(jiàn)的三角形，三角形中占據(jù)三個(gè)角的分別是教師（下圖中以D代替）、學(xué)生（下圖中以S代替）以及教學(xué)主題（下圖中以T代替），此外，整個(gè)三角形被一個(gè)圓圈所包圍，這個(gè)圓圈是教學(xué)和學(xué)習(xí)的環(huán)境，我們將這個(gè)三角圈稱為“教學(xué)與學(xué)習(xí)三角”[5]。（見(jiàn)下圖）

在“教學(xué)與學(xué)習(xí)三角”中，我們首先看到的是教師和學(xué)生會(huì)針對(duì)一個(gè)教學(xué)主題進(jìn)行溝通交流，而三個(gè)角之間的連接線又為其帶來(lái)了張力：三個(gè)角彼此相關(guān)，并且他們之間的關(guān)系也會(huì)通過(guò)彼此的交流情況不斷發(fā)生改變，這便是教學(xué)的“交流模式”。比如，兩個(gè)人在交流過(guò)程中離得可近可遠(yuǎn)，或是教學(xué)主題更為靠近某人甚至于從三角中消失。在現(xiàn)實(shí)中，“教學(xué)與學(xué)習(xí)三角”幾乎無(wú)法保持如圖所示的等邊三角形形狀，當(dāng)他們之間的關(guān)系發(fā)生改變時(shí)，三角形也會(huì)隨之傾斜。不可忽略的一個(gè)重要因素是將三個(gè)角連接在一起的“教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境”，它包含了諸多內(nèi)容：如教室、校園氛圍及環(huán)境、各種學(xué)習(xí)條件等，它們都會(huì)對(duì)課程產(chǎn)生積極或消極的影響。

下面，我將引入一個(gè)在教學(xué)過(guò)程中常見(jiàn)的場(chǎng)景，借助該場(chǎng)景來(lái)分析“教學(xué)與學(xué)習(xí)三角”是如何發(fā)生傾斜現(xiàn)象的。

設(shè)想：本學(xué)期課程剛開(kāi)始三周，在第四周課前，一位學(xué)生走上講臺(tái)，嚴(yán)肅、輕聲、略帶傷感地對(duì)老師說(shuō)：“我昨天得知父親得了重病，我必須照顧他。因此，我可能無(wú)法來(lái)上您的每節(jié)課。如果我缺課超過(guò)三次，您還能讓我通過(guò)考試嗎？”作為教師，我們可以作出怎樣的回應(yīng)呢？

回應(yīng)方案一：“這是一個(gè)例外情況，我不會(huì)因?yàn)槟愕娜鼻谧屇銙炜?，你先照顧好你的父親，說(shuō)不定過(guò)些日子他會(huì)慢慢康復(fù)的?！边@樣的回答顯示出，教師被學(xué)生的不幸遭遇所觸動(dòng)并對(duì)他產(chǎn)生了極大的同情心。雖然教師的反應(yīng)十分具有人情味，但是當(dāng)我們從“教學(xué)與學(xué)習(xí)三角”來(lái)考慮時(shí)，這樣的回答和反應(yīng)卻蘊(yùn)藏著極大的問(wèn)題。教師不再擔(dān)當(dāng)教學(xué)和學(xué)習(xí)程序的維護(hù)者，因?yàn)樗鲆暳藢W(xué)校的規(guī)定以及學(xué)業(yè)所需滿足的基本條件，即教學(xué)和學(xué)習(xí)的環(huán)境。此外，他還在課程初期干擾了甚至可以說(shuō)阻斷了學(xué)生與教學(xué)主題之間的聯(lián)系，同時(shí)也威脅到了自己與學(xué)生的聯(lián)系，一旦他默許了學(xué)生的缺課行為，他也就逐漸失去了與該學(xué)生交流的機(jī)會(huì)、無(wú)法對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行督促和指導(dǎo)。

回應(yīng)方案二：“你父親的情況真的很糟糕嗎？”借助這樣的回應(yīng)，教師建立了跟學(xué)生的聯(lián)系，他想了解更多的情況，但課前時(shí)間只有短短的幾分鐘，所以想要進(jìn)行更深入的談話，時(shí)間是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這可能造成的后果是：其他學(xué)生需要等待老師與這位學(xué)生談話結(jié)束之后才能開(kāi)始上課。再則，學(xué)生也無(wú)法達(dá)到目的，因?yàn)樗⒉幌Ｍ玫阶稍兓蛐睦戆参浚窍Ｍ蠋熢试S他缺勤的行為。

回應(yīng)方案三：“即使我允許你缺勤，你的平時(shí)成績(jī)不受影響，但你錯(cuò)過(guò)了課程內(nèi)容，還能順利通過(guò)考試嗎？”這樣的回應(yīng)把課程目標(biāo)推到了談話的核心位置，他更在意的是教學(xué)主題和學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，忽略了教師與學(xué)生之間的聯(lián)系層面，也沒(méi)有直接回答出學(xué)生的問(wèn)題。

回應(yīng)方案四：“很抱歉聽(tīng)到這樣的消息，但是每門課允許缺勤的次數(shù)是學(xué)校規(guī)定的，我也很無(wú)奈。請(qǐng)你向所在學(xué)院或教務(wù)處遞交缺勤申請(qǐng)?！苯處煹幕貞?yīng)顯示出，他重視教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境，如若通過(guò)“教學(xué)與學(xué)習(xí)三角”進(jìn)行分析，這種回應(yīng)不僅切斷了他與學(xué)生的聯(lián)系層面，而且阻礙了學(xué)生與教學(xué)主題之間的聯(lián)系。

上述四種回應(yīng)方案，都會(huì)使“教學(xué)與學(xué)習(xí)三角”發(fā)生一定的傾斜，作為占據(jù)三角形核心位置的教師，無(wú)論傾向于另外兩角中的任意一角，都不是最佳選擇，教師應(yīng)盡量維持三個(gè)角之間以及三個(gè)角與外圍圓圈之間的平衡。要想達(dá)到全面平衡的狀態(tài)，就需要教師在作出回應(yīng)時(shí)全面顧及所有因素，包括自己的感覺(jué)、學(xué)生的感受、課程內(nèi)容以及學(xué)校的各種規(guī)章制度。針對(duì)上面的事例而言，教師可以首先從他與學(xué)生之間的聯(lián)系出發(fā)，表達(dá)出同情心并對(duì)學(xué)生的情況表示理解；其次回到他與教學(xué)主題的聯(lián)系層面，要求學(xué)生不能忽視學(xué)業(yè)；再次，基于學(xué)生與教學(xué)主題的聯(lián)系層面，提醒學(xué)生這并非僅僅是缺課，更嚴(yán)重的是由于缺課而喪失了習(xí)得新知識(shí)的機(jī)會(huì)；之后，再把重心轉(zhuǎn)向“教學(xué)與學(xué)習(xí)環(huán)境”，建議學(xué)生向?qū)W院或教務(wù)處咨詢、尋求幫助；最后再回到教師與學(xué)生的聯(lián)系層面，告知學(xué)生可在自己的坐班時(shí)間段來(lái)詳細(xì) 商談。

在回應(yīng)學(xué)生提出的各種問(wèn)題時(shí)，不會(huì)只有一個(gè)唯一正確的答案，只要教師依據(jù)“教學(xué)與學(xué)習(xí)三角”模型，充分顧及模型中的四個(gè)因素并與其他三個(gè)因素建立聯(lián)系，就能找到解決問(wèn)題的方案。

4 結(jié)語(yǔ)

面臨各種網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的挑戰(zhàn)，作為教師，唯有立足于學(xué)生學(xué)習(xí)的視角，全面了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中可能遇到的障礙以及學(xué)習(xí)過(guò)程的六個(gè)不同階段，針對(duì)這些障礙和在六階段中大腦中所運(yùn)行的不同程序，制定出相應(yīng)的教學(xué)策略，以幫助學(xué)生克服障礙、維持他們的學(xué)習(xí)興趣和意愿。此外，在教學(xué)過(guò)程中，教師還需重視與學(xué)生、教學(xué)主題、教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境的互動(dòng)和交流，充分借助“交流模式”中的“教學(xué)與學(xué)習(xí)三角”，維持四個(gè)因素間的平衡。通過(guò)上述兩種教學(xué)措施，才能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。