教育生活中的智慧之行

劉慶昌

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，太原 030006)

教育生活中的智慧，或省稱為教育智慧，當(dāng)然不屬于思辨智慧。無論教育者擁有和體現(xiàn)的智慧背后隱藏著多少公共的知識和個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，無論它融入了怎樣的個(gè)人天賦，在人們的感覺中，總難與“精明”完全切割開來。因?yàn)榻逃咴诮逃F(xiàn)場的一切作為，即使有意識地通向受教育者終極的美好生活，也必然具有一種更強(qiáng)烈的實(shí)用追求，即必然會(huì)現(xiàn)實(shí)地服務(wù)于當(dāng)下的教學(xué)和訓(xùn)育，其順利和完滿不可能與教學(xué)、訓(xùn)育任務(wù)的完成和受教育者的合理感受相脫離，否則其智慧的可能性也基本為零。所以，擱置經(jīng)典的哲學(xué)貴族姿態(tài)，盡可能使現(xiàn)實(shí)的教育者在亦實(shí)在亦虛幻的教育智慧面前不至于無望，我們也需要用理論的方式把教育智慧從觀念世界中分離出來，給它一個(gè)相對可經(jīng)驗(yàn)的界定。只有這樣，教育智慧才能從人們的評論性話語中走出，進(jìn)而走進(jìn)教育者自我發(fā)展和專業(yè)提升的努力之中。一旦走進(jìn)這樣的努力，我們就需要在思與行的范圍內(nèi)思考問題。當(dāng)然，行是感覺的和現(xiàn)實(shí)的，任何的思如果不能走向現(xiàn)實(shí)，其價(jià)值便立即打了折扣。對于具有職業(yè)訓(xùn)練的教育者來說，思的品質(zhì)對于行的品質(zhì)發(fā)揮著決定性的作用，智慧之思通常會(huì)有智慧之行與之自然銜接。我們在此之所以沒有斷言智慧之思必然導(dǎo)致智慧之行，是因?yàn)樗寂c行相比較具有更大的自由度，它只接受邏輯和積極價(jià)值的支配，而行的品質(zhì)一方面要依賴具體主體的行動(dòng)章法和天賦，另一方面還依賴于具體環(huán)境和行動(dòng)現(xiàn)場各種因素品質(zhì)及結(jié)構(gòu)的品質(zhì)。所謂“思想上的巨人，行動(dòng)上的矮子”，其實(shí)就是在說思想的品質(zhì)和行動(dòng)的品質(zhì)并不必然在現(xiàn)實(shí)意義上自然聯(lián)結(jié)。然而就智慧本身而言，思想性的智慧固然是人類珍貴的創(chuàng)造，但對于實(shí)踐領(lǐng)域的大多數(shù)人而言，沒有體現(xiàn)為智慧行動(dòng)的智慧總歸是沒有實(shí)際效用的觀念性存在?；蛟S應(yīng)該如此說，即完整的智慧是智慧之思與智慧之行的完美、有機(jī)結(jié)合。即使作為思想主體的個(gè)人的思想并非自己原創(chuàng)，他也必須把他人的思想創(chuàng)造能動(dòng)地轉(zhuǎn)化為自己的思想力量，也只有這樣，他實(shí)際具有的思想才能成為自己行動(dòng)的現(xiàn)實(shí)前提。而且，當(dāng)思想主體以行動(dòng)主體的角色展開行動(dòng)時(shí)，他還必須對將為之事的操作性內(nèi)涵有通透的理解，否則他的思想與他的行動(dòng)仍然無法有效勾連。

順次的問題就是教育者，尤其是制度化的學(xué)校教育者所從事的教育在行為的意義上具體要做哪些事情呢。為了能夠集中說明其中的道理，我們不得不策略性地收縮討論的范圍，把學(xué)校教師的專業(yè)性工作作為分析的對象，并以此為典型來述說教育生活中的智慧之行。如此的述說，無疑會(huì)損失作為全稱概念的“教育”的完整性，但這也是理論思維自身的局限必須付出的認(rèn)識論代價(jià)。我一貫主張對于教育的思考既需要基于對人性的把握，也需要在行為的層面觀照，其意圖就是要建立教育之思與行之間的邏輯連續(xù)?；诖苏J(rèn)識，我們分析學(xué)校教師的專業(yè)教育行為，從教育經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)中抽象出他們在學(xué)校教育現(xiàn)場的具體作為。這一方面無疑具有理論的價(jià)值，另一方面也可以為教育智慧之行的解讀提供認(rèn)識論意義上的便利。沿著這一思路，我們從教育創(chuàng)造的領(lǐng)域入手，可以發(fā)現(xiàn)教師在學(xué)校教育現(xiàn)場必然要做如下的工作：一是對作為教育內(nèi)容的知識和經(jīng)驗(yàn)的處理與挖掘；二是對作為教育資源的時(shí)間、空間的配置；三是對作為教學(xué)活動(dòng)載體的教學(xué)過程的建構(gòu)；四是對作為教育對象的學(xué)生的意志的組織。從這四種工作中，可以提取出“處理”、“挖掘”、“配置”、“建構(gòu)”、“組織”，教育之行因此而不再模糊，教育智慧也因此而不再只可意會(huì)而不可言傳。教育生活中的智慧之思和智慧之行所構(gòu)成的整體教育智慧，也就明確地對應(yīng)了“高明的教育認(rèn)識”與“高明的教育行動(dòng)”所構(gòu)成的教育智慧之操作性理解(1)劉慶昌：《教育者的哲學(xué)》，北京：中國社會(huì)出版社，2004年版，第307頁。。

一、對知識的教育性處理

古典的或說傳統(tǒng)的教育是以廣義知識的傳承為主要線索的，培養(yǎng)什么樣的人也是通過廣義知識的選擇為其手段的。依據(jù)現(xiàn)代人對教育的理解，實(shí)現(xiàn)教育目的的手段至少是一個(gè)“內(nèi)容—方法”結(jié)構(gòu)，但在近代化之前的人類社會(huì)中，因人際倫理的非平等性，廣義的知識作為教育內(nèi)容，其服務(wù)于教育目的實(shí)現(xiàn)的手段功能更為顯著。至于方法，古代教育家雖不乏精辟的思考和高明的實(shí)踐，但整體上并沒有發(fā)展為從教者的普遍自覺。無論人們賦予“師”多么豐富的意義，韓愈所說的“傳道、授業(yè)、解惑”仍是被普遍接受和實(shí)踐的。也就是說，廣義的知識傳承實(shí)際上是教學(xué)過程運(yùn)行的主要線索。被選擇進(jìn)入學(xué)校課程的知識當(dāng)然是染上了教育色彩的，但此教育色彩僅能體現(xiàn)教育者對知識的價(jià)值取向，近現(xiàn)代教育實(shí)踐中對知識的教育科學(xué)和藝術(shù)處理在古代教育實(shí)踐中并沒有成為普遍的事實(shí)。也因此，古代的教育智慧主要還是體現(xiàn)在類似“豫時(shí)孫摩”、“因材施教”、“循序漸進(jìn)”、“啟發(fā)誘導(dǎo)”這樣的教育、教學(xué)原則之中。此類原則無疑是高明的，但又的確不具有與具體知識傳承相聯(lián)系的、基于科學(xué)、通向藝術(shù)的可操作性和實(shí)踐感。教師對知識的教育性處理，欲走向智慧的境界，在今天至少要把自身的知識水平和教育追求結(jié)合起來才能夠成為現(xiàn)實(shí)。

教師自身的知識水平，這是一個(gè)很值得不斷審視的問題。既然要傳承知識，相對于學(xué)生，教師必先于學(xué)生擁有要傳授的知識，聞道在先就是這個(gè)意思，但僅僅先于對于傳授的質(zhì)量并不充分，因而會(huì)有術(shù)業(yè)專攻的進(jìn)一步要求。不過，這也還不是終點(diǎn)，更高的要求是教師需要對所擁有的知識融會(huì)貫通，如果只是處于記問之學(xué)的層次，仍然是不足以為人師的。可以發(fā)現(xiàn)，中國古代教育對于教師的知識水平已經(jīng)能在數(shù)量和質(zhì)量兩個(gè)維度進(jìn)行自覺衡量了，歸結(jié)起來就是多與通兩個(gè)方面，對于傳道授業(yè)者是有指導(dǎo)作用的。這一觀念延續(xù)到后世，從反向產(chǎn)生了“要給學(xué)生一碗水，教師就需要有一桶水”和轉(zhuǎn)用了孟子所說的“賢者以其昭昭使人昭昭，今以其昏昏使人昭昭”(《孟子·盡心下》)的“不能以其昏昏使人昭昭”。前者是說教師在知識數(shù)量上須有優(yōu)勢，后者是說教師在知識的通達(dá)上須有優(yōu)勢。但不管以什么樣的方式來表達(dá)，傳統(tǒng)教育中對教師知識水平的要求，基本上處于原則的層次，最關(guān)鍵的是對于知識的教育性處理基本上未能正式關(guān)注。我們自然也不能怪罪古人的疏忽，只能說教育自身還處于進(jìn)化、發(fā)展的較初級階段。今天我們談?wù)摻處煹闹R水平，古人意識到的內(nèi)涵自然仍是題中應(yīng)有之義，但對其意義的闡釋還需要在古人的基礎(chǔ)上繼續(xù)深入。在此之外，作為教育職業(yè)甚至專業(yè)工作者的教師，他們的知識水平不能僅僅是所要傳授的知識在他們主觀系統(tǒng)的存在狀況，還必須包含“傳授知識”這一職業(yè)活動(dòng)的專業(yè)知識，大致相當(dāng)于正被教育實(shí)踐工作者關(guān)注的PCK。

PCK是學(xué)科教學(xué)知識 (Pedagogical Content Knowledge)的簡稱，最早由斯坦福大學(xué)的舒爾曼提出，其背景是20世紀(jì)80年代中期舒爾曼和他的同事們?yōu)榱搜芯繉W(xué)科知識怎樣轉(zhuǎn)化為教學(xué)的內(nèi)容，啟動(dòng)了一項(xiàng)名為“教師知識發(fā)展”的研究計(jì)劃，提出了一個(gè)理論框架識別三種知識:學(xué)科知識、PCK和課程知識。其中的學(xué)科知識是教師所教學(xué)科的事實(shí)、概念、規(guī)律、原理等具體知識；其中的PCK是指教師“將自己擁有的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的表征形式的知識”(2)廖元錫：《PCK——使教學(xué)最有效的知識》，《教師教育研究》，2005年第6期。。我注意到國內(nèi)有研究者對PCK即學(xué)科教學(xué)知識做了較為到位的陳述，認(rèn)為“學(xué)科教學(xué)知識是指教師對所教的學(xué)科內(nèi)容和教育學(xué)原理有機(jī)融合而成的對具體課題、問題或論點(diǎn)如何組織、表達(dá)和調(diào)整以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的不同興趣和能力以及進(jìn)行教學(xué)的理解。換言之,它是教師在面對特定的學(xué)科或問題時(shí),能夠針對不同學(xué)生的興趣和能力,組織、調(diào)整和呈示學(xué)科知識,進(jìn)行有效教學(xué)的知識?！?3)馮茁、曲鐵華：《從PCK到PCKg：教師專業(yè)發(fā)展的新轉(zhuǎn)向》，《外國教育研究》，2006年第12期。根據(jù)這一陳述，PCK也可以說是“對知識進(jìn)行教育性處理”的知識，這種知識的實(shí)際應(yīng)用和效用發(fā)揮，就結(jié)果來說是最佳的教學(xué)效果，就過程來說，則最能側(cè)顯教師的教育智慧。

對于舒爾曼明示的學(xué)科教學(xué)知識的重要性是無需質(zhì)疑的，其內(nèi)含的心理學(xué)意義和有效教學(xué)信念，也讓我們透視到教師專業(yè)發(fā)展的科學(xué)和技術(shù)取向，我以為其中的教學(xué)意蘊(yùn)遠(yuǎn)重于教育的意蘊(yùn)。因此，在汲取舒爾曼這一貢獻(xiàn)的同時(shí)，我們尚需立足于教育的精神，就“知識的教育性處理”做另一番思考。而所謂的另一番思考就是要闡明把教師自身的知識水平與教育追求結(jié)合在一起的基本原理。

應(yīng)當(dāng)說，教師對傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)法知識的應(yīng)用，已經(jīng)邁開了將自身學(xué)科知識與教育追求相結(jié)合的第一步。雖然在這一階段，他們的教育追求基本被窄化為有效教學(xué)追求，但與古代的教師教學(xué)相比較是具有歷史進(jìn)步意義的。類似PCK這樣的知識出現(xiàn)，無疑使稍顯單薄的有效教學(xué)追求更為科學(xué)和精細(xì)，但其教育的意蘊(yùn)還是明顯不足。對于這種結(jié)果的出現(xiàn)，我并不認(rèn)為是舒爾曼及其同事們?nèi)狈Τ浞值慕逃庾R所致，直覺上應(yīng)是科學(xué)主義傾向的教育家對教育的理解自動(dòng)屏蔽了價(jià)值和精神這種難以操作的教育內(nèi)涵，進(jìn)而形成教育思想和行動(dòng)上的不足。相對而言，中國人觀念中的教育從古至今是充滿著價(jià)值和精神意義的，現(xiàn)實(shí)層面的功利至今也沒有顛覆思想層面對教育神圣性的定位。加之西方人文主義思想在中國的傳播，中國教育者的人文情懷在某種程度上是值得我們欣慰的。在此基礎(chǔ)上，我們討論教師自身的學(xué)科知識與教育追求相結(jié)合，事實(shí)上是具有現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的。但從教育實(shí)踐領(lǐng)域倡導(dǎo)教師不能滿足于做一個(gè)教書匠，而是要努力成為教育家，我們就可以意識到在教育文化的層面，人們已經(jīng)從教學(xué)的有效性追求出發(fā)走向了教育精神的追求。

在新的教育發(fā)展歷史階段，我們討論教師對知識的教育性處理，它對教師知識數(shù)量和質(zhì)量的要求，必然具有新的時(shí)代內(nèi)涵。

首先說教師知識的數(shù)量問題。我們熟悉的“一碗水與一桶水”的隱喻，在現(xiàn)代教育中具有明顯的局限性，原因是一桶水之于一碗水只是同樣性質(zhì)的知識數(shù)量擴(kuò)張，這樣的相對優(yōu)勢在今日信息時(shí)代理論上完全可以被消解。所以，教師原先須有的知識數(shù)量擴(kuò)張就需要變同質(zhì)的知識數(shù)量擴(kuò)張為異質(zhì)的知識數(shù)量擴(kuò)張和知識結(jié)構(gòu)的重塑，并因此而使純粹的知識數(shù)量問題變化為知識的質(zhì)量問題。學(xué)科教師看來必須確立一種意識，即把自己客觀上已經(jīng)獲得的零散知識依據(jù)一定的原則編織成一個(gè)網(wǎng)絡(luò)。這里的原則當(dāng)然可以有許多，但最基本的原則是尋找學(xué)科內(nèi)基本知識點(diǎn)的“近親”和“遠(yuǎn)親”，亦即與基本知識點(diǎn)直接和間接聯(lián)系的歷史和邏輯信息。未被置入歷史和邏輯聯(lián)系中的基本知識點(diǎn)是孤立的，其所牽涉的人的思維活性有限，勢必會(huì)成為教師把知識教活的阻礙，而呈現(xiàn)在歷史和邏輯聯(lián)系中的基本知識點(diǎn)，在某種意義上只需教師平凡的呈現(xiàn)便能使學(xué)生感覺到它的活力。

其次說教師知識的質(zhì)量問題。我們在這里主要突出教師對學(xué)科知識的掌握水平，它與上述知識結(jié)構(gòu)意識和建構(gòu)的自覺無疑相關(guān)，但更為明晰的解釋則需借用心理學(xué)家關(guān)于知識掌握的認(rèn)知層級分類。在這一方面，美國教育心理學(xué)家布魯姆關(guān)于認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類學(xué)是可以借鑒的。布魯姆從認(rèn)知水平角度把人的知識掌握劃分為六個(gè)層級：記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)。具體來說，對知識的記憶，是少有理解的符號識記和重現(xiàn)；理解是在記憶的基礎(chǔ)上知道符號的認(rèn)識意義；應(yīng)用是在理解的基礎(chǔ)上，可用知識解釋現(xiàn)象和解決一些問題；分析是有能力對知識內(nèi)含的要素構(gòu)成、因果關(guān)系及組織原理做出解讀；綜合是有能力把零散的知識合成為知識系統(tǒng)；評價(jià)是有能力對知識材料做出價(jià)值判斷。教師對知識掌握的認(rèn)知層級越高，他在知識教學(xué)中的自由度和想象力就越好，教育教學(xué)的智慧效果也越容易自然生發(fā)。活躍在教師意識中的高水平認(rèn)知活動(dòng)和審美感覺，會(huì)反過來讓他們肯定其價(jià)值，進(jìn)而能夠讓教師把高水平的認(rèn)知和審美感覺有意識地傳遞給學(xué)生。這樣的狀態(tài)已經(jīng)處于教學(xué)走向教育的中途。實(shí)際上，我越來越來感覺到，教師對教學(xué)的超越進(jìn)而走向教育，并不是外在的建議和要求所能達(dá)成，在很大程度上取決于教師自己能否把具體的知識與人的思維、想象和創(chuàng)造聯(lián)系起來，能否把具體的知識與人類的利益聯(lián)系起來。

對知識的教育性處理之所以能夠成為教育的智慧之行，正是以教師充滿想象力的知識傳授為現(xiàn)實(shí)前提的。我們很容易接受一切的智慧絕非顯而易見的機(jī)巧，卻較少認(rèn)知到智慧與顯而易見的機(jī)巧截然不同的自然渾然，更少認(rèn)知到智慧與廣闊的思維系統(tǒng)和積極的人文價(jià)值世界的有機(jī)聯(lián)系。這一認(rèn)知的狀況通過限制教師的教育想象力，客觀上也限制了教育自身的歷史和現(xiàn)實(shí)水平。微觀一點(diǎn)說，教育作為超越教學(xué)的存在，無疑首先表現(xiàn)為學(xué)生在教育之中不僅能獲得單純的教學(xué)過程給予他們的知識，而且能獲得以思維為核心的認(rèn)知心理訓(xùn)練；其次表現(xiàn)為教師能從學(xué)科知識中聯(lián)想到人類的文明和社會(huì)的發(fā)展，進(jìn)而把作為知識傳授對象的學(xué)生帶入文化世界。如果我們接受教育是要使個(gè)人在廣義知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上能夠聰明和好起來這一觀點(diǎn)，那么教師的知識就必須達(dá)到與人的思維、想象和創(chuàng)造以及與人類的利益和發(fā)展聯(lián)系起來的水平，才能夠使自己對知識的教育性處理提升為教育的智慧行為，進(jìn)而使教學(xué)轉(zhuǎn)身成為教育。

二、對經(jīng)驗(yàn)的教育性挖掘

這里所說的經(jīng)驗(yàn)具有豐富的內(nèi)涵，理論上包括人類在自然生活和人文生活中經(jīng)過嘗試錯(cuò)誤所獲取和積累的所有成功和失敗的道理和方略，它曾經(jīng)是遠(yuǎn)古教育中當(dāng)然的教育內(nèi)容。但是，當(dāng)知識發(fā)展到一定的歷史階段時(shí)，可作為教育內(nèi)容的經(jīng)驗(yàn)范圍就大大縮小了，從功能角度看，未轉(zhuǎn)化為知識的經(jīng)驗(yàn)，越來越成為知識與學(xué)習(xí)者個(gè)人認(rèn)知實(shí)際連接的紐帶。其原因是，學(xué)習(xí)者雖然相較于教育者具有經(jīng)驗(yàn)上的劣勢，但他們畢竟與教育者共處于日常世界中，因而對教育者先行具有的生活經(jīng)驗(yàn)，即使不具有立即實(shí)踐的完全現(xiàn)實(shí)性，卻少有理解上的實(shí)質(zhì)性障礙。這就使未轉(zhuǎn)化為知識的經(jīng)驗(yàn)雖然未能進(jìn)入以知識為基礎(chǔ)建構(gòu)的課程，一方面成為廣義課程的成分，另一方面成為知識性課程與學(xué)習(xí)者個(gè)人認(rèn)知實(shí)際的中介。顯然，我們這一認(rèn)識的認(rèn)識論取向是經(jīng)驗(yàn)主義的，即承認(rèn)知識來源于感性活動(dòng)這一很有說服力的學(xué)說。同時(shí)，這也說明我們默認(rèn)未能轉(zhuǎn)化為知識的經(jīng)驗(yàn)，仍具有被傳承的價(jià)值。

然而，一切未轉(zhuǎn)化為知識的經(jīng)驗(yàn)只具有潛在的教育價(jià)值，它只有被教育者做了教育性的處理之后，其教育的價(jià)值才能夠最大程度地實(shí)現(xiàn)。也正是在此意義上，對經(jīng)驗(yàn)的教育性處理才會(huì)成為教育智慧之行。就此問題，我們需要有理性的態(tài)度，不能想當(dāng)然地認(rèn)為教育者在教育過程中能夠?qū)?jīng)驗(yàn)做自動(dòng)化的教育性處理，須知教育的高水平自覺和對經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)認(rèn)識，需要教育者通過努力才能夠達(dá)成。而如果不能同時(shí)具備對教育的高水平自覺和對經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)認(rèn)識，教育者要么空有經(jīng)驗(yàn)而無處理它們的精神原則，要么是空有教育的情懷而無足夠數(shù)量的處理對象。進(jìn)一步說，所謂對教育的高度自覺，始于對教育意義和宗旨的明晰把握，并借助于有質(zhì)感的教育情懷，終于在教育過程中用教育的意義和宗旨對自己教育行為的自覺規(guī)限。這種自覺的規(guī)限，可以說是使教育者的具體行為具有和顯現(xiàn)教育性的必要前提。所謂對經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)認(rèn)識，是指教育者不能僅滿足于對經(jīng)驗(yàn)的籠統(tǒng)擁有，還需要對社會(huì)共同體經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)組成的經(jīng)驗(yàn)總體做系統(tǒng)的分類和盡可能精細(xì)的功能分析，以使具體的經(jīng)驗(yàn)和具體的教育意義和目標(biāo)在學(xué)習(xí)者的成長中有機(jī)結(jié)合。

那教育者需要把握什么樣的教育意義和宗旨呢？由近及遠(yuǎn)，至少需要把握以下幾項(xiàng)內(nèi)容：

一是教育與學(xué)習(xí)者個(gè)人成人，或說與學(xué)習(xí)者個(gè)人社會(huì)化的關(guān)系。純粹孤立的個(gè)人存在是無需教育介入的，他無非是在與環(huán)境的簡單互動(dòng)中自我生長或自生自滅。他的任何行為只具有利害個(gè)人的意義，嚴(yán)格地講無所謂文化意義上的對錯(cuò)，因而他的存在本身并無異于其他生命的存在，委婉一點(diǎn)說處于純粹自然的狀態(tài)，直白而言就是處于野蠻狀態(tài)?，F(xiàn)實(shí)的情況是，正常的人類個(gè)體是一種社會(huì)性的存在，他必須接受群體的文化進(jìn)而融入群體，才能成為社會(huì)學(xué)意義上的正常人。在原始人群和與制度化教育無緣的日常生活中，個(gè)體的社會(huì)化機(jī)制基本上是長者對幼者的“耳提面命”和幼者在社會(huì)生活中的“耳濡目染”。但在現(xiàn)代社會(huì)，個(gè)體的社會(huì)化僅借助于這種機(jī)制是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，更為豐富和復(fù)雜的社會(huì)生活必須借助制度化的教育，才能夠讓必將步入社會(huì)生活的個(gè)體有效地掌握日常的和專業(yè)的社會(huì)生活規(guī)則。教育者也許脫口即能說出“傳道授業(yè)”、“立德樹人”，卻不見得深入思考過立什么德、樹什么人與傳什么道、授什么業(yè)之間的微觀關(guān)系。尤其是對樹什么人這一問題，恐怕多數(shù)教育者處于似乎心知肚明但又難以完整言說的狀態(tài)。鑒于此，我們有必要說明，讓受教育者成為社會(huì)生活意義上的正常人，亦即完成社會(huì)化，是教育之于受教育者的第一職能。這是因?yàn)槿吮仨毷紫饶軌蛟诰唧w的社會(huì)中安全和有尊嚴(yán)地生活，然后才能夠談得上成為有價(jià)值的人。社會(huì)生活不僅僅是具有基礎(chǔ)性的物質(zhì)生活和日常交往，而且包括具有一定專業(yè)性質(zhì)的政治、經(jīng)濟(jì)、宗教等復(fù)雜的社會(huì)生活。因而，個(gè)體的社會(huì)化自然也不僅僅是日常生活意義上的社會(huì)化，個(gè)體愈是向社會(huì)的中心靠近，便愈是需要完成政治生活、經(jīng)濟(jì)生活等更高級的生活社會(huì)化。從而，個(gè)體的社會(huì)化范圍愈廣、層級越高，他便越是一個(gè)完整的和豐富的人。

通常說到個(gè)人的社會(huì)化，主要強(qiáng)調(diào)個(gè)人對社會(huì)規(guī)則的理解、認(rèn)同和實(shí)踐。在操作的層面，好像教育者只需把社會(huì)規(guī)則傳授給學(xué)習(xí)者，并輔之以管理來保證學(xué)習(xí)者的社會(huì)行為符合規(guī)則即可。這樣的理解顯然過于簡單，主要的不足在于忽略了社會(huì)化事實(shí)上發(fā)生在個(gè)體與環(huán)境連續(xù)互動(dòng)的過程中，而不是社會(huì)規(guī)則沿著線性的邏輯被學(xué)習(xí)者理解、認(rèn)同和實(shí)踐的快捷過程。在現(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)習(xí)者個(gè)體固然要與具體的規(guī)則發(fā)生碰撞，但彌漫于人際之間的文化傳統(tǒng)和來自家長、教師等成人的正面示范和反面教訓(xùn)，對他們的影響無疑更大和更真切。這種正反兩方面的經(jīng)驗(yàn)呈示，其實(shí)就是所謂的身教。社會(huì)之所以期望家長和教師在未成年人面前發(fā)揮表率作用，潛在的邏輯就是成人積極的榜樣作用有利于未成年人有效認(rèn)同和實(shí)踐社會(huì)規(guī)則，簡而言之就是身教重于言教。我們每個(gè)人都有小時(shí)候聽大人講故事的記憶，這里的大人包括了父母、教師及與我們相關(guān)的一切成人?，F(xiàn)在我們不妨認(rèn)真回憶一下他們所講的故事具有怎樣的特征，除去一小部分奇聞軼事，絕大多數(shù)的故事好像都寓有一定的道理，總體上講是在告訴我們要做好事、做好人。我們用教育學(xué)的立場來表達(dá)，講故事的成人實(shí)際上在參與我們的社會(huì)化過程。然而有一點(diǎn)卻很少有人去想，即是他們所講的故事及其寓意，就其性質(zhì)來說正是社會(huì)的共同經(jīng)驗(yàn)。如果他們講的是成品的故事，說明相關(guān)的精神生產(chǎn)者已經(jīng)對社會(huì)共同經(jīng)驗(yàn)做了教育性處理；如果他們講的是自己創(chuàng)作的故事，說明他們自己在對社會(huì)共同經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教育性的處理。而我想直率地說，一個(gè)真誠的教育者做出如上的事情并不艱難，難的是一個(gè)教育者在慣常的社會(huì)化教育資源之外，能夠有意識地從與學(xué)習(xí)者共在的日常生活世界中挖掘可服務(wù)于學(xué)習(xí)者個(gè)人社會(huì)化的教育性經(jīng)驗(yàn)資源或說經(jīng)驗(yàn)性教育資源。說到這里，我想到了陶行知的“生活即教育”，其實(shí)質(zhì)就是要讓學(xué)生在真實(shí)的生活中接受真實(shí)的教育。然而，陶行知并不是簡單地把全部的生活當(dāng)做教育的資源，而是在對生活經(jīng)驗(yàn)世界做出分析的基礎(chǔ)上，依據(jù)自己育人的方向?qū)ι罱?jīng)驗(yàn)進(jìn)行選擇和組織。他說：“現(xiàn)在有許多人唱‘禮教吃人’的論調(diào)，的確，禮教吃的人，骨可以堆成一個(gè)泰山，血可以合成一個(gè)鄱陽湖。我們曉得，禮是什么？以前有人說，禮是養(yǎng)成的，那是與生活即教育相通的。這種禮，我們不唯不打倒，并且表示歡迎。假若是害人之禮，那就是要把人加上腳鐐手銬，那是與我們有沖突的，我們非打倒不可。”(4)陶行知：《陶行知文集》，南京：江蘇教育出版社，1981年版，第247頁。生活的確就是一個(gè)極大的教育資源庫。生活在延續(xù)，人類的經(jīng)驗(yàn)就在綿延。但生活是人性整體的流動(dòng)，真與假、善與惡、美與丑，均在其中。雖然真實(shí)完整的生活具有任何人工組織的課程無法具有的教育作用，但有組織的教育活動(dòng)并不因此而對生活的經(jīng)驗(yàn)不加選擇和組織。而此種選擇和組織，也就是我們所說的對經(jīng)驗(yàn)的教育性挖掘之一種類型。教育者之所以需要對經(jīng)驗(yàn)做教育性地挖掘，主要原因是學(xué)習(xí)者的社會(huì)理解能力和社會(huì)生活能力，絕不是在對社會(huì)規(guī)則的“實(shí)習(xí)”中獲得，而是在真實(shí)的社會(huì)生活中不斷體會(huì)和作為中形成。教育者若愿意為學(xué)習(xí)者未來的健康生活盡應(yīng)盡之責(zé)，就不必只機(jī)械地宣講各種積極引導(dǎo)和消極禁止的教條，而應(yīng)該從社會(huì)生活這一活的教科書中汲取營養(yǎng)。

二是教育與學(xué)習(xí)者個(gè)人成才，或說與學(xué)習(xí)者個(gè)人專業(yè)化的關(guān)系。其中的成才是一個(gè)歷史性的概念，不同歷史時(shí)期的人才類型和標(biāo)準(zhǔn)會(huì)有不同。但自從進(jìn)入制度文明時(shí)期，總的來講，人才可以分為生產(chǎn)服務(wù)的人才和生產(chǎn)產(chǎn)品的人才。前者包括管理人才及提供各種技術(shù)性服務(wù)的人才，后者包括創(chuàng)造物質(zhì)產(chǎn)品和精神產(chǎn)品的各種物質(zhì)生產(chǎn)者和精神生產(chǎn)者。無論是物質(zhì)產(chǎn)品，還是精神產(chǎn)品，客觀上均存在著技術(shù)、文化和思想含量的高低差別，這種差別又可以折射出不同生產(chǎn)過程的難易程度。依于邏輯，生產(chǎn)過程的難度越大，說明其對生產(chǎn)者的技術(shù)、文化和思想的要求越高，也就是說對人才的品級要求越高，自然對教育的依賴性也就越強(qiáng)。言及人才的品級，在現(xiàn)代社會(huì)就表現(xiàn)為人才的專業(yè)化程度，也因此，今天我們所說的人才，越來越可以用專業(yè)人才加以替代。自然的，教育與個(gè)人成才的關(guān)系，也就轉(zhuǎn)換為與學(xué)習(xí)者個(gè)人專業(yè)化的關(guān)系。從工業(yè)化時(shí)代開始，人類實(shí)際上就邁開了專業(yè)化的步伐。時(shí)至今日，除了一部分技術(shù)難以發(fā)揮作用的較少領(lǐng)域，專業(yè)化幾乎可以說是無孔不入，以致一個(gè)人如果不接受一定程度的教育，他的生存都會(huì)成為問題。試想，當(dāng)原先由人承擔(dān)的重體力勞動(dòng)都可以被技術(shù)產(chǎn)品替代的時(shí)候，一個(gè)完成了社會(huì)化卻不擁有專業(yè)本領(lǐng)的個(gè)人還能有多少用武之地呢？在這種情況下，教育者在幫助學(xué)習(xí)者個(gè)人實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的同時(shí)，就不能不考慮幫助他們實(shí)現(xiàn)專業(yè)化，也就是幫助他們成為社會(huì)所需的專業(yè)化人才。在某種意義上，我們甚至可以說專業(yè)化正逐漸成為個(gè)人社會(huì)化的新的內(nèi)涵。

指向?qū)W習(xí)者個(gè)人專業(yè)化的教育，其核心是讓學(xué)習(xí)者掌握專業(yè)知識和專業(yè)技術(shù)，與此對應(yīng)的學(xué)習(xí)者能力分別是對專業(yè)知識的理解能力和對專業(yè)技術(shù)的操作能力。其中，學(xué)習(xí)者對專業(yè)技術(shù)的操作能力，無疑也可受益于教育者的操作經(jīng)驗(yàn)，但技術(shù)本身的規(guī)范性特征，決定了教育者的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)遠(yuǎn)抵不上也無法替代學(xué)習(xí)者必要的重復(fù)操作。相對而言，學(xué)習(xí)者對專業(yè)知識的掌握，并不是一個(gè)可以借助重復(fù)可以實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，因而與此目標(biāo)有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)倒可以派上用場。稍作梳理，我們就能發(fā)現(xiàn)可服務(wù)于學(xué)習(xí)者理解專業(yè)知識的經(jīng)驗(yàn)分別是知識創(chuàng)造者的創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)、教育者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)。知識創(chuàng)造者的創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)當(dāng)然是指他們創(chuàng)造知識的全部經(jīng)歷和體驗(yàn)，但這顯然是我們無法完全獲得的。他們遺留下來的作為知識的存在只是一個(gè)近乎完美的邏輯過程，曾經(jīng)發(fā)生和存在的真實(shí)經(jīng)歷和體驗(yàn)，已被合理地淘汰進(jìn)而淹沒在或不乏趣味的艱難過程中。但必須指出，沒有比這些被淹沒的經(jīng)歷和體驗(yàn)更能幫助學(xué)習(xí)者理解專業(yè)知識的經(jīng)驗(yàn)資源了。我國新課程改革中所說的教學(xué)三維目標(biāo)中的“過程與方法”維度的目標(biāo)，在我看來，其最有效的課程資源正是曾經(jīng)發(fā)生和存在的、知識創(chuàng)造者真實(shí)完整的創(chuàng)造經(jīng)歷和體驗(yàn)。教育者需要在這一領(lǐng)域有所作為，而且正因?yàn)槟欠N經(jīng)歷和體驗(yàn)的被淹沒，才需要教育者做有意識的和創(chuàng)造性的挖掘。教育者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，對于他們自己來說是既有的，卻也不是現(xiàn)成的，這就需要他們進(jìn)行回憶、反思和有針對性地組織。常聽到人們說，教師不僅要讓學(xué)生學(xué)會(huì)，還要讓學(xué)生會(huì)學(xué)。那怎樣就能讓學(xué)生會(huì)學(xué)呢？司空見慣的答案是教給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。問題是這里的學(xué)習(xí)方法是脫離當(dāng)下學(xué)習(xí)的一般方法，還是與當(dāng)下學(xué)習(xí)內(nèi)容直接聯(lián)系的方法？謹(jǐn)慎的回答是兩者均是，但與當(dāng)下內(nèi)容直接聯(lián)系的方法一定是更重要的。緊接著的問題則是這樣的方法從何而來？理論上可以來自以往所有的學(xué)習(xí)者，但現(xiàn)實(shí)上最可靠的來源必然是與學(xué)習(xí)者共在同一時(shí)空中的教育者。在此意義上，我們說教育者是第一教育資源應(yīng)該也不過分。赫爾巴特就說過，“教育者本身對于學(xué)生來說也將是一種豐富而直接的經(jīng)驗(yàn)對象”(5)〔德〕赫爾巴特：《普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要》，李其龍譯，杭州：浙江教育出版社，2002年版，第73頁。。師之為師，必須聞道在先，但僅僅先于學(xué)生聞道遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。若其先聞之道乃記問之學(xué)，仍不足以為人師。教師一方面需要對先聞之道有深入的理解，以使自己知其然又知其所以然，另一方面更為重要，即需要總結(jié)和歸納出學(xué)深悟透具體知識的竅門。會(huì)學(xué)的人才會(huì)教。并非天生會(huì)學(xué)的教育者則需要在挖掘自己既有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，借鑒他人的經(jīng)驗(yàn)，為了學(xué)生的會(huì)學(xué)，對自己和他人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)做創(chuàng)造性的組織。至于學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)，主要與他們對專業(yè)知識的理解有關(guān)，一般而言會(huì)在他們的學(xué)習(xí)中自動(dòng)發(fā)揮作用，但這只是一種大概的判斷，教育者不可過于相信每一個(gè)學(xué)習(xí)者使用自己生活經(jīng)驗(yàn)理解專業(yè)知識的能力。合適的做法是藝術(shù)地激活學(xué)習(xí)者的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，并以當(dāng)下的學(xué)習(xí)任務(wù)為依據(jù)，把學(xué)習(xí)的內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)有機(jī)地聯(lián)系起來。

三、對資源的教育性配置

資源這一概念在今天已經(jīng)嚴(yán)重泛化了，包括我們已經(jīng)論述的知識和經(jīng)驗(yàn)也被人們稱為教育的資源。如果我們遵循資源的通常用法，即指一切可被人類開發(fā)和利用的，可給人們帶來利益的物質(zhì)、能量和信息，那么知識和經(jīng)驗(yàn)當(dāng)然可以歸入教育資源之中。不過，在“資源的教育性配置”之下，我們也不是專論作為信息的知識與經(jīng)驗(yàn)之外的物質(zhì)與能量，而是在教育哲學(xué)的意義上關(guān)注教育中的時(shí)間和空間配置問題。時(shí)間和空間一般被視為事物存在和運(yùn)動(dòng)的載體，時(shí)空作為資源僅在它短缺之時(shí)才會(huì)被人們意識到，但這并不影響它成為一切人類活動(dòng)進(jìn)行所需的最具基礎(chǔ)性的資源。所謂物力、財(cái)力，一方面可以被轉(zhuǎn)換為工具性的器物，另一方面也可以被轉(zhuǎn)換為學(xué)校教學(xué)所需的時(shí)間和空間。從學(xué)校的產(chǎn)生來說，其中的一個(gè)重要前提是剩余勞動(dòng)力的出現(xiàn)，深究一步，不就是因?yàn)槲锪Φ脑鲩L可以讓一部分人不用直接參加物質(zhì)生產(chǎn)勞動(dòng)，而有時(shí)間從事專門的教學(xué)和教育工作嗎？專門的校舍及其不斷的改進(jìn)，不也是得益于社會(huì)物質(zhì)財(cái)富的不斷增長嗎？不過，今天的學(xué)校教育已經(jīng)高度成熟，政府或社會(huì)力量已經(jīng)能夠根據(jù)學(xué)校教育的需要，對學(xué)校進(jìn)行物質(zhì)層面的標(biāo)準(zhǔn)化配置，教育工作者已經(jīng)成為一個(gè)社會(huì)中較大的職業(yè)群體，具有基礎(chǔ)意義的時(shí)間和空間不再是問題。因而，留給教育者的，關(guān)涉時(shí)間和空間創(chuàng)造性思慮，就是對它的教育性配置了。

政府和社會(huì)力量給予學(xué)校教育的時(shí)間和空間保證是條件性的，這種保證意在使學(xué)校教育活動(dòng)可以正常進(jìn)行。如果其中存在配置問題，發(fā)揮支撐和依據(jù)作用的一般是相關(guān)的法規(guī)和政策，這也使得這一層面的時(shí)間和空間配置具有社會(huì)意義。一旦政府和社會(huì)力量根據(jù)相關(guān)的法規(guī)和政策完成了這種配置，他們對于學(xué)校教育的責(zé)任就算成功履行了。時(shí)間和空間隨著那種責(zé)任的成功履行，就自然轉(zhuǎn)化為學(xué)校教育工作者可資利用的教育資源。政府和社會(huì)力量提供的時(shí)間和空間是與教育過程脫離的，學(xué)校教育工作者則能把時(shí)間和空間作為他們進(jìn)行教育活動(dòng)的有機(jī)構(gòu)成。換言之，學(xué)校管理者可以為了教育工作任務(wù)的完成，對自己可資利用的時(shí)間和空間做出配置決策；學(xué)科教師也可以為了教學(xué)目標(biāo)和教育目的的實(shí)現(xiàn)，對自己可資利用的時(shí)間和空間進(jìn)行具有教育專業(yè)意義的分配和組織。應(yīng)該說，學(xué)校教育工作者關(guān)于時(shí)間和空間的配置始終存在，只是我們很少在教育專業(yè)的意義上對他做認(rèn)真的思考，這才使時(shí)間和空間這一最具有基礎(chǔ)性的教育資源基本上流落在我們的教育思維之外。

我們現(xiàn)在把時(shí)間和空間拉進(jìn)教育思維的過程，最大的意義在于宣示時(shí)間和空間的教育學(xué)價(jià)值，并不意味著我們對于時(shí)間和空間的教育性使用有什么成熟的真知灼見。實(shí)事求是地講，對這一問題進(jìn)行論述的最大障礙，至少目前還是時(shí)間和空間傳統(tǒng)理解的慣性作用。在操作上不構(gòu)成問題的時(shí)間和空間，在論述時(shí)則存在概念隨時(shí)轉(zhuǎn)換的問題。過去，我們經(jīng)歷過教師在課堂上批評一個(gè)違規(guī)的學(xué)生，批評結(jié)束后，教師很容易說，因?yàn)榕u一個(gè)人，耽擱了大家的時(shí)間，比如50個(gè)人的一個(gè)班，耽擱每個(gè)人一分鐘，加起來就是50分鐘。對于這樣的說法，我們從時(shí)間的物理學(xué)意義上理解，會(huì)覺得是一種荒誕。但如果我們意識到每個(gè)人對自己的時(shí)間都擁有支配的權(quán)力，那還會(huì)覺得教師的說法是荒誕的嗎？重要的是，我們要說的對時(shí)間的教育性配置，正是以時(shí)間的個(gè)人擁有為前提的，而不是僅把時(shí)間看作是一種背景性的事物運(yùn)動(dòng)載體和知覺效果。教師顯然可以讓不同的學(xué)生在同一個(gè)時(shí)刻做有差異的事情，當(dāng)他做出這種安排時(shí)，同時(shí)就意味著他在支配本屬于每個(gè)學(xué)生個(gè)人的時(shí)間。而他之所以做這樣的安排，完全可以是他注意到了不同學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、認(rèn)知特點(diǎn)及個(gè)人興趣和需要等方面的差異，進(jìn)而有意或無意地實(shí)踐了因材施教的教育原則。由此我們想到了“復(fù)式教學(xué)”，這是一種由一位老師在同一物理時(shí)間和空間內(nèi)對不同年級的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的課堂組織形式。撇開使用這種組織形式的外在不得已的原因，就教師在課堂內(nèi)的組織技術(shù)來說，其核心是對教學(xué)過程的組織、教學(xué)時(shí)間的分配和教學(xué)秩序的處理，一言以蔽之，就是時(shí)間在年級和學(xué)習(xí)活動(dòng)等方面的分配和使用問題。復(fù)式教學(xué)的基本組織原則是動(dòng)靜搭配，實(shí)際上動(dòng)與靜只是外觀上的感覺，實(shí)質(zhì)上是教師讓不同年級的學(xué)生把自己的時(shí)間用在不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)上。人們通常多關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)動(dòng)靜特點(diǎn)的安排，卻很少想到教師在對原本屬于每個(gè)學(xué)生的個(gè)人時(shí)間進(jìn)行了教育性的支配。這種支配的教育性，主要體現(xiàn)為教師在不得已的情況下，借助時(shí)間的合理配置，保證了每一個(gè)孩子的受教育權(quán)益。

學(xué)校教師對作為教育資源的空間的使用決策，和對時(shí)間的使用決策一樣，也是一種客觀的存在。無論是時(shí)間的使用決策，還是空間的使用決策，決策者的目的都是想求得一種秩序。兩者的不同在于，時(shí)間使用的決策關(guān)涉事件運(yùn)行的先后流程，而空間使用的決策則關(guān)涉事件的參與者在同一流程中的共在秩序。在這里，我們同樣需要指出與個(gè)人時(shí)間相似的個(gè)人空間問題，并需要承認(rèn)共在于教室這一公共物理空間中的每一個(gè)人，他們的個(gè)人空間是各不相同的。這種不同不只簡單地意味著每一個(gè)人只能在教室整體的部分中存在，更重要的是同一個(gè)公共空間中的不同個(gè)體，因擁有或被賦予的權(quán)力和角色不同而只能在一定的范圍內(nèi)存在與運(yùn)動(dòng)。還必須指出的是，個(gè)人空間絕不只是個(gè)人分有的公共物理空間，這樣的物理空間在運(yùn)行的教學(xué)活動(dòng)中只具有背景意義。課堂教學(xué)中的教師和學(xué)生的個(gè)人空間，其實(shí)質(zhì)應(yīng)是在教學(xué)過程中生成的個(gè)人精神空間。不過，這種個(gè)人精神空間是教師可以有意識創(chuàng)造的，卻不是能直接作為教育資源支配的，因而無法成為教師空間使用決策的范圍。至少目前的教學(xué)決策水平整體上還維持在通過對物理性時(shí)間與空間的交錯(cuò)搭配，以獲取較高的教學(xué)效率和較好的教學(xué)效果上。精神空間問題，無論是課堂整體意義上的，還是學(xué)生個(gè)人意義上的，在教育學(xué)術(shù)領(lǐng)域尚屬于新生事物，更不用說在實(shí)踐領(lǐng)域的有意識決策了。當(dāng)然，物理性空間使用決策的價(jià)值也不可小覷，它與時(shí)間使用決策在教學(xué)實(shí)踐中被自覺整合，正在推動(dòng)教學(xué)模式的革新。

四、對教學(xué)的教育性建構(gòu)

回顧前述的知識、經(jīng)驗(yàn)與資源，都是可以用于教育的材料，教育者的智慧只能表現(xiàn)在為了教育的目的，對它們的處理、挖掘和配置，但我們從中看不到作為行動(dòng)的教育。盡管處理、挖掘和配置這一系列動(dòng)詞均與一定的行動(dòng)相聯(lián)系，但能夠想象出來的那些不同規(guī)模和性質(zhì)的行動(dòng)，還不是我們意識中的教育。說白了，我們意識中的教育是發(fā)生在教育者和受教育者之間的一種通向受教育者進(jìn)步和發(fā)展的行動(dòng)，教學(xué)應(yīng)是制度化的學(xué)校實(shí)踐中最為接近教育的這種行動(dòng)。然而，在做出這種陳述的同時(shí)，就有一個(gè)問題在等著我們，此即教學(xué)必然是一種教育行動(dòng)嗎？實(shí)際上，這樣的質(zhì)疑基本上來自教育哲學(xué)領(lǐng)域，學(xué)校的教師一般不會(huì)懷疑自己每天從事的教學(xué)工作還可以與教育分離?？陀^而言,學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)不可能是沒有教育成分的單純教學(xué)活動(dòng)，就此而言，赫爾巴特“不承認(rèn)有任何‘無教育的教學(xué)’”(6)〔德〕赫爾巴特：《普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要》，李其龍譯，第13、237頁。是有一定道理的。不過，做純理論的分析，就會(huì)發(fā)現(xiàn)又的確存在著沒有教育性的教學(xué)。對于這一點(diǎn)，赫爾巴特也已經(jīng)意識到，因而說道“遠(yuǎn)非一切教學(xué)都是教育性的”(7)〔德〕赫爾巴特：《普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要》，李其龍譯，第13、237頁。。什么樣的教學(xué)就會(huì)沒有教育性呢？簡單地說，凡不關(guān)涉學(xué)習(xí)者的德性和智慧發(fā)展的教學(xué)便是與教育無關(guān)的。在這樣的教學(xué)中，教師無論投入了多少聰明與靈巧，都只是在展現(xiàn)其匠技的本質(zhì)，根本談不上教育的智慧。教師只有帶著教育的情懷，并能把教學(xué)視為幫助學(xué)生德性與智慧發(fā)展的手段，它才算步入教育的軌道。而當(dāng)教師能視教學(xué)為實(shí)現(xiàn)教育目的的手段時(shí)，他關(guān)于教學(xué)的各種創(chuàng)造性的思考，總起來講就是對教學(xué)的教育性建構(gòu)。

教師對教學(xué)的教育性建構(gòu)首先具有倫理學(xué)的意義。其第一倫理學(xué)意義，是教師對教學(xué)之目的善的自覺考量。而且，這里的善不能是純粹利于教師個(gè)人，相反的，必須是服從于學(xué)生利益的。如果教師個(gè)人在此過程中有所收益，也只能是一種附帶的效果。再進(jìn)一步，也非服從于學(xué)生一切利益的教學(xué)都是教育性的，只有指向?qū)W生德性與智慧的教學(xué)才具有教育性。據(jù)此來看，那種普遍存在的服務(wù)于學(xué)生應(yīng)試的教學(xué)，在出發(fā)點(diǎn)上就偏離了教育的軌道。其第二倫理學(xué)意義，是在保證教學(xué)之目的善的前提下，教師還需自覺考量教學(xué)之手段善。只有這樣，教師的聰明才智才能夠通向圓滿的教育智慧。教學(xué)之目的善，可以保證教學(xué)具有教育性；以教育性的教學(xué)目的善為前提的手段善，則可以保證教師對教學(xué)的教育性建構(gòu)有望成為圓滿的教育智慧。概而言之，在倫理學(xué)的意義上，教師對教學(xué)的教育性建構(gòu)屬于一種道德實(shí)踐活動(dòng)，其要義在于使教學(xué)能夠以其技術(shù)和藝術(shù)的形態(tài)，滿足學(xué)生綜合發(fā)展和未來健康生活的需要。其次，教師對教學(xué)的教育性建構(gòu)具有心理學(xué)意義。在此意義上，教師對教學(xué)的教育性建構(gòu)屬于科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，其要義在于使教學(xué)能夠符合學(xué)習(xí)的、教導(dǎo)的以及教與學(xué)相互匹配的規(guī)律。撇開教學(xué)的倫理學(xué)目的，僅就心理學(xué)的運(yùn)用而言，教學(xué)設(shè)計(jì)可以說是這方面的典型。作為一種解決教學(xué)問題的系統(tǒng)方法，教學(xué)設(shè)計(jì)基于學(xué)習(xí)需要分析、教學(xué)內(nèi)容分析和學(xué)習(xí)者分析，科學(xué)編制學(xué)習(xí)目標(biāo)，精心設(shè)計(jì)教學(xué)策略，合理選擇教學(xué)媒體和教學(xué)評價(jià)方式，從一個(gè)側(cè)面把學(xué)校教學(xué)活動(dòng)推到了高度專業(yè)化的水平，這不能不說是人類智慧在教學(xué)領(lǐng)域的集中體現(xiàn)。然而，這種具有明顯技術(shù)傾向的教學(xué)思維，盡管在學(xué)習(xí)的效率和效果上值得關(guān)注，但對于中國教師來說，還是應(yīng)該保持謹(jǐn)慎接受的態(tài)度，原因是教學(xué)設(shè)計(jì)及同樣彰顯技術(shù)理性的教學(xué)模式，在中國教師的思維中，幾乎很自然地會(huì)成為純粹的教育技術(shù)事件，這一點(diǎn)與西方文化背景下的教師思維還是有明顯區(qū)別的。

如果學(xué)校的教師對教育的智慧真的有所向往，就必須要擺脫常常與功利主義立場勾連的純粹技術(shù)思維，只讓技術(shù)在教育過程中發(fā)揮它有限的功能。要知道教育與人的發(fā)展之間并不是一個(gè)簡單的因果關(guān)系，更要知道人的發(fā)展中越是深層的和本質(zhì)的部分，越不是教育的技術(shù)能夠有所作為的。我的認(rèn)識可能是偏向保守的，主要表現(xiàn)為對歷史積淀下來的教育理想和精神意蘊(yùn)的尊崇，繼而對一切形式上和思維上過于精致的教育技術(shù)性產(chǎn)品始終保持謹(jǐn)慎的態(tài)度。偶爾讀到丹尼爾·科頓姆在其《教育為何是無用的》一書中轉(zhuǎn)述波克的觀點(diǎn)，更加強(qiáng)化了我對教育和技術(shù)理性的認(rèn)識。在波克看來，人們所受的教育程度越高，就越會(huì)推崇“理論建構(gòu)、普遍化和創(chuàng)造性思維，而忽略實(shí)際技能的傳達(dá)”(8)〔美〕丹尼爾·科頓姆：《教育為何是無用的》，仇蓓玲、衛(wèi)鑫譯，南京：江蘇人民出版社，2005年版，第3頁。。從波克的這一認(rèn)識中，我們可以挖掘出一個(gè)很有價(jià)值的判斷，即理論建構(gòu)、普遍化和創(chuàng)造性思維，與實(shí)際技能，分別處于教育的高低兩端。對處于教育高低兩端的價(jià)值追求加以比較，可知越是接近高端的教育價(jià)值追求，其有效的實(shí)現(xiàn)越需要教育者的教育智慧，因?yàn)橄瘛袄碚摻?gòu)、普遍化和創(chuàng)造性思維”這樣的能力，顯然難以借助于技術(shù)化的傳授和訓(xùn)練可以獲得。而越是接近教育低端的價(jià)值追求，比如實(shí)際技能的傳達(dá)，則顯然越不必牽涉教育者的教育智慧。如果存在著一種純粹傳達(dá)實(shí)際技能的教育，在今天它恐怕會(huì)被認(rèn)為是盜用了教育的名號，這是因?yàn)榧兇獾膶?shí)際技能的傳達(dá)在性質(zhì)上屬于訓(xùn)練。與教育以培養(yǎng)理想的人為宗旨的神圣和宏闊相比，實(shí)際技能的訓(xùn)練只是在幫助人形成從事外部操作之事的能力，其實(shí)際的價(jià)值雖然也不能輕忽，但就它對訓(xùn)練者的要求來說，所要傳授的技能和傳授技能的技能應(yīng)該是最為重要的。

務(wù)實(shí)地看，盡管教育與訓(xùn)練在真實(shí)的實(shí)施現(xiàn)場都不會(huì)多么純粹，但在我們的意識中確實(shí)需要做理性的區(qū)分。應(yīng)社會(huì)對人力的不同需求，教育與訓(xùn)練實(shí)際上從古至今便有分化，客觀上這種分化在今天也更為清晰。因此，從人性的審視出發(fā)，追求理想人格的教育很有必要有意識遠(yuǎn)離實(shí)用主義的態(tài)度，對教學(xué)的教育性建構(gòu)或許應(yīng)該以此為必要的前提。既然要對教學(xué)進(jìn)行建構(gòu)，就需要對教學(xué)活動(dòng)的要素做深入的了解，并要對要素有機(jī)組合的基本規(guī)律有所認(rèn)識；既然要對教學(xué)進(jìn)行教育性的建構(gòu)，就需要對構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)的要素做教育性的闡釋，且要把要素組合的規(guī)律與教育的追求相結(jié)合，提出建構(gòu)的原則。教學(xué)中的教育智慧就分散在對教學(xué)活動(dòng)要素的教育性闡釋和對教學(xué)進(jìn)行教育性建構(gòu)的原則中，最終呈現(xiàn)出來的教學(xué)樣式不過是這種闡釋和原則走向?qū)嵺`的有形結(jié)果而已。關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的要素有哪些，其答案不止一二，但教者、學(xué)者和教學(xué)內(nèi)容是任何一種答案都會(huì)包含的，我們的思考就不妨以此為基本的框架，從教學(xué)活動(dòng)要素的教育性闡釋入手，考察教師對教學(xué)的教育性建構(gòu)。

教師是什么？這一看似簡單的問題，卻能因回答者的視野和立場而有不同的答案。在單純的教學(xué)意義上，教師就是教者，用韓愈的話說，就是傳道授業(yè)解惑的人。這一理解既符合人們的感覺經(jīng)驗(yàn)，也符合“師”的本義。漢語中的“師”，除去作為軍隊(duì)的一種建制，作為名詞，就是指掌握某種專門知識和技術(shù)的人及傳授知識和技術(shù)的人。掌握了知識和技術(shù)，才有條件傳授，因而，作為單純教學(xué)中的教者一方，教師就是掌握并實(shí)際傳授知識和技術(shù)的人?！皩W(xué)高為師”這一說法也是對師之本義的簡潔表達(dá)。不過，在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活中，尤其是在中國文化背景下的社會(huì)生活中，師從產(chǎn)生之日起便漸漸地超越了單純的教者之義。我覺得這種超越，一方面與社會(huì)對教師期望的擴(kuò)張有關(guān)，另一方面也是社會(huì)大眾對教師實(shí)際呈現(xiàn)出來的形象之完整的反映。從漢代揚(yáng)雄所說的“師，人之模范也”，到今日之“身正為范”，教師已從單純的“經(jīng)師”演變?yōu)椤敖?jīng)師”和“人師”的合體了。當(dāng)我們提醒教師既要教書還要育人時(shí)，師顯然不只是教書者，而成為“教書者”和“育人者”的合體。這樣的提醒和期望反饋到教師那里，在漫長的歷史過程中，便轉(zhuǎn)而成為教師自己的座右銘了。實(shí)際上，師的含義擴(kuò)張到這個(gè)程度并沒有結(jié)束，即使在具有實(shí)用主義哲學(xué)傳統(tǒng)的美國，人們在思考教師工作的素質(zhì)和手段時(shí)，也不限于知識和技術(shù)的范圍。從“學(xué)識、威信、道德、秩序、想象、同情、耐心、性格、快樂”(9)〔美〕James M.Banner,Jr.：《現(xiàn)代教師與學(xué)生必備素質(zhì)》，陳廷榔等譯，北京：中國輕工業(yè)出版社，2000年版。這些概念中，我們難道能直接想到教師這一群體嗎？它們分明是現(xiàn)代文明人的素質(zhì)集合。如上關(guān)于教師的文化信息，已經(jīng)屬于社會(huì)對教師的主流認(rèn)知，其中也夾雜著教育思想者對教師的學(xué)術(shù)性建構(gòu)，對于教師來說，存在著一個(gè)認(rèn)同問題。在對教學(xué)的教育性建構(gòu)中，這種認(rèn)同會(huì)直接影響教學(xué)建構(gòu)的方向是否正確和進(jìn)程是否順利。

學(xué)生又是什么呢？在日常意義上，學(xué)生是在學(xué)校這樣的專門場所學(xué)習(xí)的人。與之對應(yīng)并因他們的存在而存在的人，就是在學(xué)校這樣的專門場所傳授知識、技術(shù)和教人學(xué)習(xí)的人。如果我們的認(rèn)識始終維持在這種樸素的水平上，教師對教學(xué)的教育性建構(gòu)便無需刻意而為，他們只要能夠恪盡職守并能設(shè)法使學(xué)生勤勉好學(xué)，不失教育色彩的教學(xué)活動(dòng)也能自然順利地進(jìn)行。然而，歷史的進(jìn)步總是以原初的樸素為其基礎(chǔ)和起點(diǎn)，以至于我們當(dāng)下所經(jīng)驗(yàn)的事物已經(jīng)被各種后來的意義所包裹。由于人類曾長期處于專制統(tǒng)治之下，歷史地形成了各種人際關(guān)系中的“壓迫與被壓迫”結(jié)構(gòu)，在教育人際關(guān)系中就表現(xiàn)為作為壓迫者的教師和作為被壓迫者的學(xué)生之間的關(guān)系。這種性質(zhì)的教育人際關(guān)系，無疑是壓抑學(xué)生人性的，進(jìn)而會(huì)使學(xué)生的主體性亦即能動(dòng)性、自覺性和創(chuàng)造性難以發(fā)揮，最終使他們具有了被動(dòng)的和服從的人格特質(zhì)。盧梭對兒童的發(fā)現(xiàn)、杜威的以兒童為中心，以及弗萊雷的解放的教育學(xué)，其實(shí)就是在觀念上對“壓迫與被壓迫”教育人際關(guān)系結(jié)構(gòu)所進(jìn)行的不同程度和策略的解構(gòu)。也是在這一類思想的影響下，我國教育理論領(lǐng)域也曾發(fā)出“學(xué)生是人”的聲音。其直接的含義是說學(xué)生是一個(gè)個(gè)鮮活的生命，而不是學(xué)習(xí)機(jī)器；其間接的含義則是表達(dá)了對人的主體性的渴望，而不能接受學(xué)生在今天和未來只是一個(gè)個(gè)習(xí)慣于聽從和不具有自主性和責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)男【d羊?？梢韵胂螅?dāng)學(xué)生不只是樸素的學(xué)習(xí)者而且其生命的鮮活與獨(dú)立被明示時(shí)，教師對教學(xué)的教育性建構(gòu)是不是就要列入議事日程了呢？當(dāng)然是這樣。因?yàn)榻處熽P(guān)于教學(xué)的構(gòu)思，僅僅考慮單純的教和學(xué)已經(jīng)不夠了，還必須把“學(xué)生是人”這一判斷作為教學(xué)構(gòu)思的重要參照。這一變化，一方面使教學(xué)構(gòu)思的教育色彩自然顯現(xiàn)，另一方面也增加了教學(xué)構(gòu)思的難度，教師的智慧品格也因此而被需求。作為兒童被發(fā)現(xiàn)、被視為中心和被解放的邏輯結(jié)果，教育中的師生人際關(guān)系已經(jīng)進(jìn)入到新的時(shí)代，平等、互尊、合作、對話，在觀念上已經(jīng)替代了專制社會(huì)的師生人際關(guān)系原則。從倫理的角度講，師生之間不再有壓迫與被壓迫的原則保障。承接著倫理原則的變化，教師與學(xué)生的工作關(guān)系也發(fā)生了邏輯的變化。共事者和對話者成為表達(dá)新型師生關(guān)系的最佳概念。教師與學(xué)生及其教與學(xué)的關(guān)系，再也無法用“主體—客體”、“主要—次要”、“中心—邊緣”之類的思維模式闡釋。從而，對教學(xué)的教育性建構(gòu)一旦成功，就必定是智慧的。也可以說，在新型的教育人際關(guān)系中建構(gòu)教育性的教學(xué)，對教師智慧的需求也更為迫切。這是因?yàn)?，從壓迫與被壓迫走向平等、對話，原有的、社會(huì)賦予教師的非理性權(quán)威漸漸消解，他們只有更多地依靠自己的教育情懷和創(chuàng)造性思維，才能夠適應(yīng)新時(shí)代的教學(xué)。

最后一個(gè)元素是教學(xué)內(nèi)容，最概括的說法就是知識，此知識指代的是一切進(jìn)入教育過程的、可傳授和可接受的內(nèi)容。對于學(xué)校的教師來說，知識，就是擺在他們面前的，已經(jīng)被編制有序的學(xué)科教科書，能對知識做元思考或說具有知識哲學(xué)意識和素養(yǎng)的教師是可以忽略不計(jì)的。這在很大程度上限制了他們對教學(xué)進(jìn)行教育性建構(gòu)的想象力。事實(shí)上，知識是可分類的，而不同性質(zhì)的知識，因其形成過程的認(rèn)知心理機(jī)制不同，在發(fā)展學(xué)生智慧上的功能也不同。所以，教師如果不能對作為教學(xué)內(nèi)容的知識做出元分析和元判斷，那么，借助知識的教學(xué)發(fā)展學(xué)生智力在他那里就只是一種意向，他對與此相關(guān)的教學(xué)建構(gòu)必然會(huì)有心而無力。其實(shí)，我們做出這樣的議論已經(jīng)具有了現(xiàn)代教育思維的特征，在教育由古代向現(xiàn)代的演化中，比對知識進(jìn)行元認(rèn)識等具有基礎(chǔ)意義的是知識在教學(xué)過程中的角色和功能如何定位的問題，這就是涉及教師對教學(xué)內(nèi)容的教育性闡釋問題。在這一方面，最具有典型意義的是知識是目的還是手段的問題。雖然沒有人做過正式的宣示，但在教學(xué)中追尋知識本體之外的更高教育附加值，在人們的意識中已經(jīng)被默認(rèn)為教育現(xiàn)代性的必要內(nèi)容。所謂知識本體的教育附加值，至少包含兩個(gè)維度，一是德性，二是方法。這一認(rèn)識是從哲學(xué)家馮契的“化理論為德性，化理論為方法”的思想轉(zhuǎn)化而來的，我只是用“知識”替代了“理論”。做這種轉(zhuǎn)化的合理性，一則在于理論可以被知識包含，二則在于即便是非理論的知識，同樣能夠在學(xué)生的德性和方法兩個(gè)方面有所助益，其中的道理已經(jīng)被教育心理學(xué)的相關(guān)研究揭示。在此基礎(chǔ)上，教師在認(rèn)識上實(shí)際上就具有了把知識作為使學(xué)生在德性和方法(智慧)上獲得發(fā)展的條件。應(yīng)該承認(rèn)，在所謂的傳統(tǒng)教學(xué)中，教師的確過于重視知識的傳授而忽視知識形成的過程，與之相匹配的學(xué)習(xí)方式自然是接受學(xué)習(xí)。為此，2001年啟動(dòng)的新課程改革才著力改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，并鼓勵(lì)教師探索構(gòu)建更有利于學(xué)生有效學(xué)習(xí)和發(fā)展的教學(xué)模式。對新課程改革的理念略加分析，即可知改革者其實(shí)就是在期待不同于以往的、對教學(xué)的教育性建構(gòu)。

教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容的意義變化了，教學(xué)思維以至教育思維就會(huì)隨之發(fā)生變化，由具有新意義的要素組織而成的教學(xué)結(jié)構(gòu)及其運(yùn)動(dòng)過程也會(huì)形成新的局面。說到這里，我們不得不提及教學(xué)活動(dòng)要素新的意義所內(nèi)含的可能性偏差，即整體上更偏重于知識教學(xué)對于學(xué)生認(rèn)知和主體性發(fā)展的促進(jìn)作用。雖然“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”被列為教學(xué)目標(biāo)的一個(gè)維度，但把它與性質(zhì)相異的各種學(xué)科課程聯(lián)系起來，在考慮到全面性的同時(shí)，不知不覺地使這一維度的目標(biāo)難以切實(shí)達(dá)成。這便使我想到涂爾干在20世紀(jì)早期對與科學(xué)課程相對應(yīng)的人文主義教學(xué)內(nèi)容的辯護(hù)。涂爾干說道：“就其本質(zhì)來說，教學(xué)必須有能力對我們之所是、我們之所思產(chǎn)生某種道德影響，換句話說，必須有能力轉(zhuǎn)變我們的觀念，我們的信念和我們的情感；只有這樣的教學(xué)才具有教育意義?！?10)〔法〕涂爾干：《教育思想的演進(jìn)》，李康譯，北京：商務(wù)印書館，2016年版，第488頁。實(shí)際上，涂爾干還認(rèn)為僅僅考慮與職業(yè)要求有關(guān)的功利性的科學(xué)教育下的教學(xué)是“一種低等的教學(xué)，幾乎缺乏任何教育價(jià)值”(11)〔法〕涂爾干：《教育思想的演進(jìn)》，李康譯，北京：商務(wù)印書館，2016年版，第488頁。。這在某種意義上呼應(yīng)了赫爾巴特在19世紀(jì)早期提出的“教育性教學(xué)”思想。應(yīng)該說，我們之所以把對教學(xué)的教育性建構(gòu)視為教育智慧之行的必要構(gòu)成，主要考慮到的就是追求單純教學(xué)的教育價(jià)值對日常的單純教學(xué)思維的超越。在我看來，并不存在一種可以被稱為教育的具體行為，決定一種行為是否教育的依據(jù)并不是某種行為本身，而是隱伏于行為背后和行為過程中的某種意念。把一種精神性的教育意念與各種可用于教育的人類一般行為結(jié)合起來，無疑是需要習(xí)慣性思維之外的額外考慮的。教師在知識教學(xué)之外需要額外考慮的事項(xiàng)，概而言之，就是如何在知識教學(xué)與學(xué)習(xí)者德性和智慧的進(jìn)步上建立起具有可操作性的實(shí)踐邏輯聯(lián)系。目前正被人們重視的研究性學(xué)習(xí)方式和主體性教學(xué)模式，無疑具有這方面的潛質(zhì)，但在更深入的層次上對學(xué)習(xí)者的意志進(jìn)行教育性組織同樣十分重要。

五、對意志的教育性組織

從知識、經(jīng)驗(yàn)、資源，再到教學(xué)，這樣一個(gè)論述的順序并未建立在某種認(rèn)識論的預(yù)設(shè)之上。如果必須說出什么依據(jù)，只能是一種“集體無意識”的具體化，表現(xiàn)為我們論說問題時(shí)從簡單到復(fù)雜、從要素到結(jié)構(gòu)以及從淺表到底里的基本順序。然而，我們已經(jīng)論述過的內(nèi)容，雖然還比較有機(jī)地涉及教育，但整體上還是一個(gè)教學(xué)的問題，因而教育的智慧之行在已經(jīng)完成的論述中還在教學(xué)的智慧之行范圍內(nèi)。這種狀況當(dāng)然也具有極大的合理性，原因是最大比例和最為系統(tǒng)的教育的確存在于學(xué)校制度下的教學(xué)過程中。如此看來，論及教育的智慧之行，著力于教學(xué)問題總體上是一種必然。重要的是我們并沒有準(zhǔn)備到此為止，具體教育活動(dòng)背后社會(huì)期望和普遍意志存在，注定了任何關(guān)于教育的認(rèn)識論的和方法論的思考，某種意義上都是在為真正的教育構(gòu)筑平臺。而所謂真正的教育，在我這里就是攜帶社會(huì)期望和普遍價(jià)值的教育者，為了受教育者和社會(huì)的利益，而對受教育者實(shí)施的善意的干預(yù)。要而言之，教育就是善意的干預(yù)。教育干預(yù)的對象，可以是具體的言、行、思，究其本質(zhì)，則是在干預(yù)受教育者的意志。因而，最高的教育智慧，也許在天才的教育家那里會(huì)極為簡明，但就其內(nèi)容來說，對受教育者(在學(xué)校就是學(xué)生)的意志進(jìn)行教育性的組織，即使不是唯一，也應(yīng)是其核心。不觸碰學(xué)生意志的教師不存在，不去論述學(xué)生意志組織的教育理論不會(huì)徹底。

賦予意志在教育中如此重要的地位，最主要的原因是意志之于人自身具有特殊的意義。人區(qū)別于其他動(dòng)物的特征有許多，但最為本質(zhì)的特征是人的意識所具有的能動(dòng)作用接受了理性的作用。理性讓人的行為擺脫了純粹的快樂原則，可以使人為自己設(shè)定長遠(yuǎn)的目的去主動(dòng)探究和追求，并能為此而調(diào)整自己的精神狀態(tài)和行為方式。在此意義上，意志雖然經(jīng)常與情感并列，但本質(zhì)上是一種理性現(xiàn)象。從其作用的效果來說，意志不僅是影響行為質(zhì)量的條件性因素，它本身就是一種實(shí)踐理性能力。即便在日常意義上談?wù)撘庵?，?dāng)我們說到一個(gè)人意志力薄弱、沒有韌性和恒性時(shí)，溯其根源，實(shí)為理性相對于欲望和情感的軟弱。我們知道人文主義教育思想強(qiáng)調(diào)“學(xué)生是人”，其具體的內(nèi)涵是在說學(xué)生不是學(xué)習(xí)機(jī)器，而是具有主觀能動(dòng)性和獨(dú)立人格的生命體。而意志正是人的意識能動(dòng)作用的集中體現(xiàn)。用康德的話說，“意志是有生命東西的一種因果性，如若這些東西是有理性的，那么，自由就是這種因果性所固有的性質(zhì)，它不受外來原因的限制，而獨(dú)立地起作用”(12)康德：《道德形而上學(xué)原理》，苗力田譯，上海：上海人民出版社，1986年版，第100頁。。這話看起來有些費(fèi)解，稍作分析，其中的“因果性”即是必然律。無生命的物質(zhì)和有生命而無理性的物質(zhì)依從的是自然必然律。人因有生命且有理性，其意志雖也內(nèi)含因果性，卻是自己選擇和認(rèn)同的，因而其意志的因果性是與自律相聯(lián)系的自由必然律。進(jìn)而，人的自由是意志的自由，具有與強(qiáng)制對立的自決和與自棄對立的自愿特征。可以說，當(dāng)我們認(rèn)同“學(xué)生是人”這一判斷時(shí)，實(shí)際上就認(rèn)同了學(xué)生具有意志能力這一客觀事實(shí)。在抽象意義上，作為受教育者的每一個(gè)學(xué)生均具有意志自由的潛質(zhì)，也就是說他們均有可能具有自律的品格，但具體到教育的現(xiàn)場，情況就變得格外復(fù)雜。處于理性發(fā)展不同階段的學(xué)生，各自站在隨性與自律兩端之間的不同位置，與來自教師的教育構(gòu)成了不同難度的關(guān)系。正是這種不同難度的關(guān)系，既在挑戰(zhàn)，也在激發(fā)教師的教育智慧。

體味學(xué)校教師及其他教育者的困難，與知識、經(jīng)驗(yàn)、資源、教學(xué)相關(guān)的自然不少，應(yīng)該說這也是專業(yè)化時(shí)代的教師最為用心的諸領(lǐng)域，但最讓他們煩惱的一定是自己的期望在作為“人”的學(xué)生那里落空。面對這樣的問題，學(xué)校教師已經(jīng)能夠做辯證的思慮。他們一方面會(huì)在積極的方向：采取心理學(xué)的措施，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性；采取教育學(xué)的措施，用科學(xué)和藝術(shù)的教學(xué)吸引學(xué)生；采取哲學(xué)的措施，幫助學(xué)生確立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。如果效果不盡理想，他們另一方面會(huì)在消極的方向，采取管理學(xué)的措施，抑制學(xué)生的不當(dāng)狀態(tài)。概括起來，也就是“軟硬兼施”。然而，就實(shí)際的效果來看，成功的教師較少，而不同程度失敗的教師居多。問題的關(guān)鍵在于，教師雖然幾乎每天都在經(jīng)驗(yàn)，卻又幾乎沒有明確地認(rèn)識到自己的希望在學(xué)生那里落空的根本原因，是自己身在其中的教育，在本質(zhì)的層面是自己所承載的教育意志與學(xué)生作為獨(dú)立生命體的個(gè)人意志的相互作用。更容易被忽略的是，教師并不是國家教育意志的簡單轉(zhuǎn)達(dá)者，他們在教育現(xiàn)場一般不會(huì)自覺意識到國家和社會(huì)，以致學(xué)生直接感受到的是教師個(gè)人意志的力量。當(dāng)教師和學(xué)生雙方的意志不能完全一致時(shí)，教育中最大的困難就出場了。如果教學(xué)方法之類的困難與“事”相關(guān)，那么教育干預(yù)上的困難則是與“人”相關(guān)的。對于恰好處于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的權(quán)利、尊嚴(yán)和主體地位的現(xiàn)時(shí)代教師來說，制度賦予的教育權(quán)威逐日衰減，而越來越復(fù)雜的教育的任務(wù)又不能不完成，他們唯一能夠選擇的，恐怕就是遵循對學(xué)生的意志進(jìn)行教育性組織的智慧了。

組織的行為學(xué)意義是為了一定的目的，運(yùn)用一定的策略，使分散的存在者成為整體的行為。那么，教師對學(xué)生意志的教育性組織，也就是教師為了實(shí)現(xiàn)教育目的或完成教育任務(wù)，運(yùn)用一定的策略，使處于分散狀態(tài)的學(xué)生意志成為整體的行為。不過，這一陳述成立的前提是學(xué)生的意志只是處于分散狀態(tài)，并不存在與教師的教育意志不相容的和不一致的情形。這種情況當(dāng)然也是存在的，從而使教師可以未感覺到困難便完成了教育任務(wù)。如果教師在教育過程中明顯感覺到了源自學(xué)生的非技術(shù)困難，說明一定比例學(xué)生的個(gè)人意志與自己的教育意志不一致甚至不相容了。這種情況下，教師所使用的，類似吸引注意、激發(fā)興趣的方略，通常會(huì)失去效用，唯有教師的意志出場，才可能從根本上解決問題?；蚩烧f，意志的問題，只能用意志才能夠解決。

對于教師來說，他所承載的意志可以分為兩種成分，即普遍意志和個(gè)人意志。前者是教育目的、教育法律、教育道德、教育精神的凝結(jié)；后者是具有獨(dú)立人格的教師個(gè)人的意志。需要指出，在實(shí)際的教育過程中，這兩種成分的意志在教師那里是無法兩分的，我們的區(qū)分一則是理論活動(dòng)的必要，二則有望由此獲得意志組織的法門。我希望學(xué)校教師首先要對國家教育意志具有明確、持續(xù)的自覺意識，既要有肩負(fù)國家教育之責(zé)的尊嚴(yán)感，又要真切地知道國家教育意志的操作性內(nèi)涵。有了這樣的意識，教師就不會(huì)在過于浪漫的人文主義思想下力圖避免教育互動(dòng)中的一切意志不相容甚至意志對抗。既然作為現(xiàn)代教育者，我們意欲解放學(xué)生，那就需要付出比以往歷史時(shí)期的教育者更具有創(chuàng)造性的努力。但同時(shí)也要清醒地認(rèn)識到，無論我們怎樣努力，也無法跨越教育的邊界，因而遇到任何方法、策略和藝術(shù)都無法奏效的問題，實(shí)在是平常和正常的。遇到這樣的問題時(shí)，教師所承載的國家教育意志就必須發(fā)揮作用了。對學(xué)生意志的教育性組織，在這里就體現(xiàn)為教師運(yùn)用教育范圍內(nèi)的強(qiáng)制力，把與普遍教育意志相違的學(xué)生個(gè)人意志統(tǒng)一到普遍教育意志上來。這樣的意志組織行為無疑是合理的，但同時(shí)也是最后的策略，所以，如有可能，還是盡可能訴諸教育的方法、策略和藝術(shù)。須知，承載國家教育意志的教師，并不是一個(gè)抽象的存在，而是具體的個(gè)人，他所表達(dá)的意志，無論成分如何，在學(xué)生那里都會(huì)被理解為教師個(gè)人的意志。試想，有哪個(gè)學(xué)生會(huì)認(rèn)為自己的對教育的不配合，是對普遍教育意志的無視？又有哪個(gè)學(xué)生會(huì)認(rèn)為自己與教師的對抗是與國家教育意志的對抗呢？實(shí)事求是地講，教師恐怕也不會(huì)想到那一層面。既然如此，教師是不是應(yīng)該為自己個(gè)人意志在教育過程中的無法排除而做一些補(bǔ)償性的工作呢？我所說的補(bǔ)償性工作，就是在對學(xué)生的意志進(jìn)行教育性組織上進(jìn)行深入的和專業(yè)的思考。

我們說教師需要做一些補(bǔ)償性的工作，并不是說教師的個(gè)人意志在教育過程中的作用是一種多余。恰恰相反，如果沒有教師個(gè)人意志的參與，普遍教育意志是很難有效在學(xué)生身上實(shí)現(xiàn)的，因而所謂補(bǔ)償性的工作更在表達(dá)教師應(yīng)該通過專業(yè)的努力，把個(gè)人意志的局限性降低到最低程度，并力求把個(gè)人意志與普遍教育意志做有機(jī)的統(tǒng)一。這是一種牽動(dòng)教師個(gè)人理性自覺和藝術(shù)機(jī)智的努力，其理想的結(jié)果就是最為深刻的教育之思和教育之行。從達(dá)成對學(xué)生意志教育性組織這一目標(biāo)來看，有兩種策略應(yīng)屬于必要的選擇。

其一是教師對普遍教育意志的崇高性與現(xiàn)實(shí)性進(jìn)行藝術(shù)性的統(tǒng)合，其主要的意義在于縮小普遍教育意志與學(xué)生個(gè)人意志的心理距離。我們不得不承認(rèn)普遍教育意志必然具有的公共性和理想性，相對應(yīng)的，當(dāng)然也得承認(rèn)學(xué)生及一切個(gè)人意志的私人性和現(xiàn)實(shí)性。雖然普遍教育意志的明示本身對個(gè)人意志具有自覺的統(tǒng)領(lǐng)和組織意向，但具有現(xiàn)實(shí)性的個(gè)人客觀上會(huì)對普遍教育意志實(shí)施有意或無意地?cái)R置。教育者則有義務(wù)把被學(xué)生個(gè)人擱置的普遍教育意志以個(gè)人職責(zé)行為的方式表達(dá)出來。這樣的表達(dá)不見得系統(tǒng)地存在于教學(xué)或訓(xùn)育的過程中，常見表達(dá)的方式是具有儀式感的教育活動(dòng)，或者是成為校園文化一部分的視覺和聽覺提醒。普遍教育意志在教學(xué)或訓(xùn)育中的明確表達(dá)，實(shí)際上更容易出現(xiàn)在教師對意志軟弱學(xué)生的規(guī)勸中，但出現(xiàn)在這種教師規(guī)勸中的普遍教育意志，卻容易被學(xué)生視為“大道理”。我們都知道“大道理”從性質(zhì)上講是崇高的，但這一詞語所攜帶的人們的調(diào)侃意味，顯然折射出學(xué)生對于“大道理”崇高而不現(xiàn)實(shí)的個(gè)人認(rèn)知。對于這種情況，智慧的教師最終能讓學(xué)生基本認(rèn)同普遍教育意志與個(gè)人利益的切實(shí)相關(guān)，其中通常內(nèi)含教師從學(xué)生的個(gè)人意志挖掘、組織和闡釋中讓學(xué)生感覺到自己似乎原本就具有的崇高心理。

其二是教師對自己的個(gè)人意志和學(xué)生個(gè)人意志的藝術(shù)性統(tǒng)合。要知道教師雖然的確秉承著普遍教育意志，但學(xué)生直接面對和承受的卻是教師個(gè)人的意志行為。正因此，學(xué)生無論是服從還是對抗教師，他們都不會(huì)意識到自己服從或?qū)沟钠鋵?shí)并不完全是教師個(gè)人而很可能是普遍教育意志。這就需要教師對自己的個(gè)人意志和學(xué)生的個(gè)人意志做藝術(shù)性統(tǒng)合。這樣的統(tǒng)合，很多時(shí)候被教師做成認(rèn)知性的工作，實(shí)際表現(xiàn)為不必然有理想效果的說服，甚至?xí)霈F(xiàn)教師滔滔不絕而學(xué)生無動(dòng)于衷的局面。教育永遠(yuǎn)不可能放棄認(rèn)知性的追求，這一點(diǎn)毋容置疑，但其認(rèn)知性的追求若只是借助于認(rèn)知的途徑，將無法避免較大比例的生硬。而擺脫這種生硬的方法，從實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)來看，基本上不是對普遍教育意志的藝術(shù)性表達(dá)，而是借助了和諧的師生關(guān)系作用。教育的交往特質(zhì)實(shí)際上就暗含著師生關(guān)系的基礎(chǔ)性功能，這也應(yīng)是師生關(guān)系在教育活動(dòng)中具有特殊意義的根本原因。在和諧的師生關(guān)系中，學(xué)生的精神世界是敞開的，從與教師相處中獲得的心理愉悅和對教師的敬愛，會(huì)讓原本就與自身利益相關(guān)的普遍教育意志悄悄走進(jìn)自己的精神世界。

對學(xué)生意志的教育性組織一定不限于以上兩種策略，但這兩種策略應(yīng)是具有基礎(chǔ)性的，明確了這一基礎(chǔ)性的策略，至少可以幫助我們從一個(gè)角度理解教育的智慧之行。實(shí)際上，我還想說，教育目的，尤其是具體的教學(xué)目標(biāo)對學(xué)生意志的組織作用。之所以沒有列為第三種策略，是因?yàn)槟康膶θ艘庵镜慕M織作用是自然的。對于不厭棄學(xué)習(xí)的學(xué)生來說，目標(biāo)就客觀地在那里，并客觀而自然地引導(dǎo)著他們的學(xué)習(xí)。進(jìn)一步思考，正常的情況下，在學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)生之間并不需要第三種力量。如果出現(xiàn)了學(xué)生與學(xué)習(xí)目標(biāo)的疏離，教師當(dāng)然有必要介入，但我相信教師介入之后所做的智慧努力，幾乎必然會(huì)回到上述兩種基本性的策略中。