學(xué)校心理健康教育課程評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀與思考*

董 波，石宇菲，韋洪濤

(蘇州科技大學(xué) a.教育學(xué)院，b.城市發(fā)展智庫，江蘇 蘇州 215009)

在物質(zhì)逐漸豐富的當(dāng)下，心理健康越來越被政府、社會(huì)和個(gè)體所重視。“讓學(xué)生認(rèn)知合理、情緒穩(wěn)定、行為適當(dāng)、人際和諧、適應(yīng)變化(即心理健康)”已成為政府、學(xué)校、教師、家長乃至學(xué)生自身的重要目標(biāo)。心理健康教育課程是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的重要載體。

在教育部綱領(lǐng)性文件的指導(dǎo)下，心理健康教育課程的指導(dǎo)思想、總體目標(biāo)、基本原則和組織實(shí)施等方面已經(jīng)較為清晰。1994年教育部出臺(tái)的《中共中央關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校德育工作的若干意見》首次提出，要對(duì)不同年齡層次的學(xué)生進(jìn)行心理健康教育指導(dǎo)、提高心理素質(zhì)、促進(jìn)人格健全；2004年教育部制定的《中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生心理健康教育指導(dǎo)綱要》詳細(xì)說明了中等職業(yè)學(xué)校心理健康教育的指導(dǎo)思想、基本原則、具體教學(xué)內(nèi)容、開展途徑與方法等內(nèi)容；2011—2012年，教育部出臺(tái)的《普通高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育工作基本建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《普通高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育課程教學(xué)基本要求》《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要(2012年修訂)》三個(gè)專項(xiàng)文件，逐步明確了大中小學(xué)心理健康教育工作的具體內(nèi)容與建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)；2018年教育部出臺(tái)的《高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育指導(dǎo)綱要》，對(duì)該課程的指導(dǎo)思想、總體目標(biāo)、基本原則、工作保障以及組織實(shí)施做出了細(xì)致、明確的要求。

然而，學(xué)術(shù)和實(shí)踐領(lǐng)域?qū)π睦斫】到逃n程中的評(píng)價(jià)體系探索不足，滋生了“目標(biāo)和實(shí)踐兩張皮”“學(xué)校間各自為營”“運(yùn)動(dòng)員兼裁判員”等不合理現(xiàn)象。心理健康教育課程評(píng)價(jià)是運(yùn)用科學(xué)的方法收集有關(guān)學(xué)校開展心理健康教育工作的客觀資料，了解目標(biāo)達(dá)成情況，并對(duì)其效果和存在的問題做出評(píng)判的工作。[1]其內(nèi)容一般通過具體的、可觀察的、可測量的指標(biāo)來體現(xiàn)，用具體的項(xiàng)目來反映抽象的課程效果。[2]心理健康教育課程評(píng)價(jià)是心理健康教育課程的重要環(huán)節(jié)，其具有的“考核”功能可以推動(dòng)課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施等環(huán)節(jié)的改善。[3]心理健康教育課程評(píng)價(jià)體系不健全、評(píng)價(jià)方法不合理將直接導(dǎo)致心理健康教育課程的目的無法實(shí)現(xiàn)。[4]在回顧以往研究的基礎(chǔ)上，筆者結(jié)合我國心理健康教育課程的現(xiàn)狀，分析心理健康教育課程中課程目標(biāo)設(shè)置、課程組織實(shí)施和課堂效果三個(gè)環(huán)節(jié)的評(píng)價(jià)現(xiàn)狀，并提出對(duì)應(yīng)的改善思路和方法，以期為進(jìn)一步完善學(xué)校心理健康教育課程評(píng)價(jià)體系提供有效建議。

一、研究現(xiàn)狀分析

目前，我國心理健康教育的探索較為豐富，但對(duì)心理健康教育課程評(píng)價(jià)的研究還需進(jìn)一步深入。[5]在中國知網(wǎng)上，以“心理健康教育”或含“心理健康教育課程”為關(guān)鍵詞，截至2020年7月31日19點(diǎn)41分可檢索到29 761篇文章；進(jìn)一步增加“評(píng)估”或含“評(píng)價(jià)”為關(guān)鍵詞后，則僅能搜索到41篇論文。從文獻(xiàn)數(shù)量來看，探討課堂效果的論文最多，數(shù)量為17篇，集中發(fā)表在2017年和2020年，由此可見其研究意義與熱度依舊不減；關(guān)于課程目標(biāo)設(shè)置的論文共10篇，集中發(fā)表在2017年和2020年；以課程組織實(shí)施為主題的論文最少，僅有3篇。質(zhì)性分析和理論探討的文章(20篇)多于采用問卷調(diào)查開展研究的論文(10篇)，研究大學(xué)生心理健康教育課程評(píng)估的論文(17篇)多于中小學(xué)心理健康教育課程評(píng)估的論文(10篇)。

從研究內(nèi)容來看，當(dāng)前有關(guān)學(xué)校心理健康教育課程評(píng)價(jià)的研究主要集中在課程目標(biāo)設(shè)置、課程組織實(shí)施、課堂效果評(píng)價(jià)三個(gè)方面。

課程目標(biāo)設(shè)置方面的文章以心理健康教育目標(biāo)體系的建立與發(fā)展為主要探討內(nèi)容，其中包含教育目標(biāo)、培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)等目標(biāo)種類的分析，如高校心理健康教育三級(jí)目標(biāo)結(jié)構(gòu)——初級(jí)目標(biāo)、中級(jí)目標(biāo)及高級(jí)目標(biāo)的深入研究[6]。針對(duì)心理健康教育課程的目標(biāo)，研究者們還集中探討了目標(biāo)設(shè)置的原則?？尚行栽瓌t是指目標(biāo)制訂應(yīng)客觀可行，以學(xué)生與社會(huì)的發(fā)展為尺度，選擇符合發(fā)展需求的教育內(nèi)容來制訂教育目標(biāo)；綜合性原則是指目標(biāo)制訂過程中要盡可能地綜合學(xué)生成長發(fā)展階段的各項(xiàng)心理需要，結(jié)合當(dāng)前教育實(shí)際與學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，設(shè)置完備的教育目標(biāo)[7]；方向性原則是指目標(biāo)制訂既要客觀全面，又要具有一定的指向性，明確課程實(shí)施過程中的主要方向，以更為集中的教學(xué)力量促進(jìn)教育目標(biāo)的達(dá)成[4]。除此之外，相關(guān)內(nèi)容還探討了適宜性、區(qū)別性等原則。[6]針對(duì)我國心理健康教育實(shí)際，研究還探討了思想政治教育、思想品德教育與心理健康教育課程的異同，倡導(dǎo)德育與心育的一體化建設(shè)。[8]

課程組織實(shí)施方面的文章主要考察不同組織實(shí)施形式對(duì)課程效果的影響，嘗試尋找“最佳”組織形式。[6]王玲等認(rèn)為，活動(dòng)性、綜合性較強(qiáng)的團(tuán)體輔導(dǎo)課程在心理健康教育中更為高效[9]；于成文等認(rèn)為，以“案例啟發(fā)+體驗(yàn)學(xué)習(xí)+實(shí)踐鞏固”為特征的體驗(yàn)式教學(xué)模式是心理健康教育課程實(shí)現(xiàn)“知”“情”“行”三個(gè)教學(xué)目標(biāo)的有效路徑[10]；范佳麗認(rèn)為，集知識(shí)、體驗(yàn)和操作為一體的綜合性心理健康訓(xùn)練課程最為有效[11]。相對(duì)于以往的課程與教學(xué)設(shè)計(jì)、開發(fā)，在反思基礎(chǔ)上形成的教學(xué)探索活動(dòng)，其優(yōu)化的進(jìn)程往往更加高效。

課堂效果方面的文章探討了量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)的不同功效，提出評(píng)價(jià)手段需依據(jù)年齡段的不同而靈活選擇。量化評(píng)價(jià)更適用于高年齡段、具有足夠自知力水平的學(xué)生群體[5]，多以交往焦慮量表、自我和諧量表、大學(xué)生人際關(guān)系診斷量表、人生意義問卷、SCL-90癥狀自評(píng)量表等標(biāo)準(zhǔn)化工具進(jìn)行評(píng)價(jià)。通過課堂前后測、實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組對(duì)比來測量學(xué)生的心理健康發(fā)展情況。除此之外，還采用教學(xué)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究方法，以教學(xué)效果作為結(jié)果變量，探索教學(xué)模式改革實(shí)效、推動(dòng)信息化課程平臺(tái)的開發(fā)與建設(shè)。王聿潑認(rèn)為，在教育信息化的發(fā)展趨勢下，互聯(lián)網(wǎng)和課堂教學(xué)的深度融合正在成為教學(xué)實(shí)踐的新風(fēng)潮。[6]盡管數(shù)字化教學(xué)方式在一定程度上促進(jìn)了教學(xué)效果的提升，然而學(xué)生要在虛擬環(huán)境中進(jìn)行一系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)，也意味著教學(xué)設(shè)計(jì)需要緊密關(guān)注數(shù)字化課堂的教學(xué)效果，以此作為平衡教學(xué)技術(shù)與信息技術(shù)、減少網(wǎng)絡(luò)對(duì)學(xué)習(xí)行為的負(fù)面影響的參考指標(biāo)。另外，評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)于課程的學(xué)習(xí)效果，主要是考查學(xué)生通過課程的學(xué)習(xí)，其行為模式的提升情況，即學(xué)校育人目標(biāo)的達(dá)成度。[12]部分以課堂效果為主題的研究結(jié)果表明，教學(xué)模式多元化、靈活性的改進(jìn)以及信息化教學(xué)平臺(tái)與課程內(nèi)容的同步搭建，都在一定程度上推動(dòng)了心理健康課堂的效果提升，促進(jìn)了學(xué)生身心素質(zhì)水平的提高。[13]

心理健康教育作為一個(gè)新興交叉學(xué)科，其課程評(píng)價(jià)需要同時(shí)尊重個(gè)體心理的發(fā)展規(guī)律和教育規(guī)律。[14]課程評(píng)價(jià)的內(nèi)容和環(huán)節(jié)還需要進(jìn)一步探討。基于此，筆者擬從課程目標(biāo)設(shè)置的評(píng)價(jià)、課程組織實(shí)施的評(píng)價(jià)、課堂效果的評(píng)價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)入手(1)課程目標(biāo)設(shè)置、課程的組織實(shí)施、課程的評(píng)價(jià)模式均討論了學(xué)生的主體作用，因此不再將學(xué)生單列討論。，探究心理健康教育課程評(píng)價(jià)體系的建立。

二、評(píng)價(jià)的起點(diǎn)：課程目標(biāo)設(shè)置

課程目標(biāo)設(shè)置是心理健康教育課程評(píng)價(jià)體系首先需要考慮的問題。目標(biāo)設(shè)置的合理性直接決定了整個(gè)課程是否可以達(dá)到原初的目的，在整個(gè)心理健康教育課程中起到“錨定作用”。在課程設(shè)置之初，學(xué)校需仔細(xì)評(píng)估課程目標(biāo)是否符合《高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育指導(dǎo)綱要》等重要文件的要求，并結(jié)合教學(xué)對(duì)象的實(shí)際需求設(shè)置課程目標(biāo)，確保課程目標(biāo)的合理性。[15]課程目標(biāo)一經(jīng)確立，將會(huì)直接指導(dǎo)課程組織實(shí)施和課堂效果的具體評(píng)價(jià)。從現(xiàn)有關(guān)于心理健康教育課程研究的文獻(xiàn)可以看出，有關(guān)課程目標(biāo)的探討主要集中在“負(fù)責(zé)教學(xué)組織與實(shí)施的教學(xué)單位及教師對(duì)于心理健康教育這門課程開設(shè)的目標(biāo)是什么？”“目標(biāo)如何落實(shí)到日常教學(xué)？”“學(xué)生的心理品質(zhì)經(jīng)過學(xué)習(xí)后發(fā)展到何種程度？”“課程的組織和實(shí)施是否達(dá)到了課程的教育目標(biāo)？”等方面。

與大多數(shù)課程指向相對(duì)固定的知識(shí)或技能不同，心理健康教育旨在提升學(xué)生的心理素質(zhì)，促進(jìn)其身心和諧。個(gè)體心理具有隱性、發(fā)展和多元的特性，心理健康教育本質(zhì)上是為了改善一種內(nèi)在的、不固定的、個(gè)體差異較大的心理狀態(tài)或品質(zhì)。這些獨(dú)特性是課程目標(biāo)設(shè)置的重要前提和依據(jù)。首先，心理健康水平是一種比數(shù)學(xué)、語文水平更“內(nèi)在”的心理過程，難以通過試卷或量表精確地測量學(xué)生的現(xiàn)狀以及進(jìn)步情況。這一“內(nèi)在”特征在增加課程目標(biāo)設(shè)置難度的同時(shí)，也對(duì)心理健康教育課程的任課教師提出了更高的要求：其需要在育人育心過程中，時(shí)刻反思當(dāng)前的課程是否緊密圍繞課程目標(biāo)，是否有利于促進(jìn)學(xué)生的心理發(fā)展。其次，心理的發(fā)展性進(jìn)一步使心理健康教育課程的目標(biāo)設(shè)置變得復(fù)雜。隨著年齡的增長，學(xué)生的心理包括注意能力、情緒控制能力、個(gè)性的發(fā)展、思維特點(diǎn)等心理過程都會(huì)發(fā)生巨大的變化，且無法像數(shù)學(xué)、語文那樣給出明確的等級(jí)或變化的臨界點(diǎn)。最后，心理狀態(tài)和心理的發(fā)展具有較強(qiáng)的個(gè)體差異。不同地區(qū)、不同性別、不同家庭情況的學(xué)生具有不同的心理狀態(tài)的起點(diǎn)和發(fā)展的速度。值得注意的是，不同于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)或者語文課程，心理健康水平無法通過課外班或者業(yè)余時(shí)間的自主學(xué)習(xí)得到快速提升。個(gè)體之間的差異同樣給該課程的目標(biāo)設(shè)置帶來困難。目前，我國的心理健康教育課程設(shè)置僅處于教育政策的規(guī)定與指導(dǎo)層面，負(fù)責(zé)課程開發(fā)的各級(jí)教育部門多以地區(qū)性的指導(dǎo)綱要、地區(qū)統(tǒng)一的教材作為課程目標(biāo)設(shè)置的主要依據(jù)，并未嚴(yán)格依據(jù)心理狀態(tài)的獨(dú)特性細(xì)化課程目標(biāo)。[16]

心理健康教育課程評(píng)價(jià)中課程目標(biāo)設(shè)置的實(shí)現(xiàn)，首先可以針對(duì)不同學(xué)生群體，思考其發(fā)展目標(biāo)之間的差異，有針對(duì)性地將教育目標(biāo)與教學(xué)實(shí)際緊密聯(lián)系并加以對(duì)比。[17]在教育方針政策的基礎(chǔ)上，關(guān)注具有不同特性的學(xué)生群體，適當(dāng)調(diào)整教學(xué)策略、豐富教學(xué)內(nèi)容。針對(duì)留守兒童群體、流動(dòng)兒童群體、“00后”學(xué)生群體，以及獨(dú)生子女或是二胎特征群體等，進(jìn)行定制化的課程目標(biāo)設(shè)置。其次，心理教師在教學(xué)過程中要嚴(yán)格遵循課程目標(biāo)的原則，例如課程目標(biāo)設(shè)置要客觀可行，要綜合考量多種要素，凸顯其活動(dòng)性原則等。最后，依照上述原則提出教學(xué)目標(biāo)，并思考如何將其融入實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)。

三、評(píng)價(jià)的內(nèi)容：課程組織實(shí)施

課程組織實(shí)施是指按照課程計(jì)劃把課程方案進(jìn)行落實(shí)的過程，更加關(guān)注課程設(shè)計(jì)與管理過程中對(duì)課程實(shí)施造成影響的因素，它是課程評(píng)價(jià)的主體[12]，主要包括課程內(nèi)容的組織、課堂形式的組織以及課程資源的配置。

心理是個(gè)體對(duì)其所處環(huán)境的內(nèi)部感受，極易受到社會(huì)重大事件的影響。在一定程度上，這一特性對(duì)心理健康教育課程的內(nèi)容提出了“緊貼學(xué)生生活”“緊貼時(shí)代前沿”“緊貼社會(huì)熱點(diǎn)”的要求。例如，當(dāng)向?qū)W生講授“愛集體”時(shí)，“汶川地震十五勇士跳傘”或許比“蘇武牧羊”更加有效。所以，心理健康教育課程的授課教師應(yīng)盡量降低對(duì)教材的依賴程度，避免照本宣科。例如，2020年我國在積極應(yīng)對(duì)新冠肺炎疫情的同時(shí)，各級(jí)政府、教育行政部門、各類學(xué)校紛紛采取相應(yīng)的措施來應(yīng)對(duì)部分同學(xué)可能產(chǎn)生的恐慌、焦慮等心理困擾。針對(duì)這些問題，學(xué)校是否及時(shí)開展講座宣傳自我調(diào)節(jié)小技巧，是否及時(shí)準(zhǔn)確傳達(dá)科普指南正確引導(dǎo)同學(xué)自我防范，是否及時(shí)提供心理疏導(dǎo)的教師熱線進(jìn)行心理援助等等，這些都是結(jié)合當(dāng)下學(xué)生實(shí)際需求開展的心理健康教育工作情況的評(píng)價(jià)指標(biāo)。

實(shí)踐性應(yīng)是評(píng)價(jià)課程組織實(shí)施的另一重要指標(biāo)。雖然理論知識(shí)可以在一定程度上促進(jìn)學(xué)生的心理健康，但實(shí)踐是改善心理狀態(tài)更有效的途徑。已有研究表明，相對(duì)于傳統(tǒng)單一的授課模式，融合了自主探究式、合作式、啟發(fā)式等模式的教學(xué)效果更好。[10]目前的心理健康教育課程主要通過課堂理論講授和小組討論的方式進(jìn)行。學(xué)生大多處于被動(dòng)接受心理教育的狀態(tài)，參與實(shí)踐活動(dòng)的概率低，實(shí)踐后的反思環(huán)節(jié)也不夠深入。[18]即使一些課堂為學(xué)生安排了實(shí)踐活動(dòng)，也因?yàn)樵姓n程的組織形式老套，使得實(shí)踐流于表面。陳家麟認(rèn)為，學(xué)校心理健康教育課最明顯的特色在于其參與性和實(shí)踐性。[2]在實(shí)踐環(huán)節(jié)中，教師要促進(jìn)多種教學(xué)模式的融合，如拋錨式教學(xué)、反思式教學(xué)[19]以及合作式教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的體驗(yàn)與分享，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用自我表露，啟發(fā)學(xué)生深層次思考。在教學(xué)設(shè)計(jì)上，適當(dāng)安排頭腦風(fēng)暴(Brain-storming)、心理劇展示與交流、價(jià)值觀大辯論等互動(dòng)環(huán)節(jié)，必要時(shí)還可以將上述活動(dòng)擴(kuò)展至課程之外。在將授課模式的多樣化作為心理健康教育課程評(píng)價(jià)指標(biāo)的基礎(chǔ)上，將輔助學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)過程中的體驗(yàn)與反思小結(jié)作為指標(biāo)評(píng)定的參考依據(jù)，避免在缺乏支撐材料說明的情況下，以簡單的數(shù)字或等級(jí)劃分呈現(xiàn)教育評(píng)價(jià)結(jié)果的不足。

資源配置是課程組織實(shí)施的載體，理應(yīng)成為課程評(píng)價(jià)的指標(biāo)之一。教育部頒發(fā)的綱領(lǐng)性文件已對(duì)心理健康教育工作開展的師資配備、硬件設(shè)備、資金投入以及課時(shí)做出了要求，但實(shí)際的落實(shí)情況卻不容樂觀。評(píng)價(jià)師資力量不能僅以是否具備或具備幾名專業(yè)教師為標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)強(qiáng)調(diào)甚至要求教師的專業(yè)度。[16]《高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育指導(dǎo)綱要》明確指出，心理健康教育專職教師應(yīng)按師生比不低于1∶4000配備，每校至少配備2名。然而，高等學(xué)校的心理健康教育課程一般依托于學(xué)生心理健康中心的老師，多數(shù)授課教師兼具專業(yè)教師和行政人員雙重身份，無法保質(zhì)保量達(dá)到教育部的要求。中小學(xué)階段的師資狀況更差，多數(shù)學(xué)校心理健康教育課程的任課老師其實(shí)是“擁有三級(jí)心理咨詢證書的行政人員或副科老師”，他們對(duì)心理的復(fù)雜性認(rèn)識(shí)不足，難以系統(tǒng)地提升學(xué)生的心理健康水平。因此，在評(píng)價(jià)心理健康教育課程師資水平時(shí)，除對(duì)人數(shù)做出明確要求之外，還應(yīng)設(shè)置教師專業(yè)水平資格審核制度。課程時(shí)間的評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)做出更加嚴(yán)格和細(xì)致的要求，禁止被主科或班級(jí)活動(dòng)所占用。在實(shí)踐中，高等教育階段的心理健康教育課程的時(shí)間基本能夠得到保障，但中小學(xué)階段的心理健康教育課程被他科占用的情況嚴(yán)重[20]，直接降低了心理健康課程的效果，甚至難以達(dá)到課程的基本目標(biāo)。此外，課程設(shè)施同樣是值得關(guān)注的一個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)。隨著國家的大力投入，雖然大多數(shù)學(xué)校設(shè)置了專門的心理咨詢空間，也購置了相應(yīng)的設(shè)備；但由于缺乏統(tǒng)一的規(guī)定，采購儀器的科學(xué)性和可用性參差不齊，很難在學(xué)生心理培養(yǎng)過程中取得實(shí)效。

四、評(píng)價(jià)的重心：課堂效果檢驗(yàn)

課堂效果是在每節(jié)課結(jié)束后對(duì)課堂教學(xué)過程的復(fù)盤與整合，是課程整體效果的基本元素。課堂效果主要由學(xué)生的成長來體現(xiàn)。以往的評(píng)價(jià)手段一般是針對(duì)學(xué)生某方面的心理特質(zhì)或者心理保健常識(shí)了解情況，設(shè)置自評(píng)量表進(jìn)行前后測對(duì)照研究，或者是學(xué)期末上交規(guī)定字?jǐn)?shù)和主題的小論文。[5]從心理學(xué)學(xué)科的角度來說，一個(gè)人的心理健康狀況本就是內(nèi)在的變化，認(rèn)知的改變進(jìn)而帶動(dòng)心理特征和心理狀態(tài)的改變，最后由內(nèi)而外促進(jìn)行為發(fā)生變化。因此，幾個(gè)簡單的外顯行為指標(biāo)難以準(zhǔn)確地預(yù)測、描述、控制個(gè)體發(fā)展過程中的心理情況。從學(xué)生角度出發(fā)，過多的心理測量會(huì)使其產(chǎn)生倦怠和應(yīng)付的心態(tài)，小論文的完成也會(huì)“動(dòng)筆不走心”，這實(shí)際上違背了課程設(shè)置的初衷。

課堂效果評(píng)價(jià)的改善，首先應(yīng)提高其標(biāo)準(zhǔn)化程度。[20]教育行政部門及教育研究機(jī)構(gòu)需與學(xué)校一起，針對(duì)不同階段學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)，設(shè)置明確而具體的課程效果標(biāo)準(zhǔn)，選用標(biāo)準(zhǔn)化量表，從適應(yīng)性與發(fā)展性的角度出發(fā)，建立標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)估模式。值得注意的是，這里的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估模式并非一成不變，而是探索研究后形成的“當(dāng)前最優(yōu)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)”。無論是作為評(píng)價(jià)主體還是評(píng)價(jià)對(duì)象，學(xué)生的身心特點(diǎn)與發(fā)展需求始終是推動(dòng)課堂評(píng)估的主導(dǎo)因素。[21-22]受社會(huì)文化等因素影響，主導(dǎo)因素也處于動(dòng)態(tài)發(fā)展之中。因此，要綜合多種指標(biāo)，根據(jù)學(xué)生具體情況設(shè)置不同權(quán)重，從而構(gòu)成可發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估。

其次是評(píng)定的全面性。心理健康教育課程主要通過有目的、有計(jì)劃、有針對(duì)性的心理知識(shí)教育[23]，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知、情感、態(tài)度習(xí)慣、動(dòng)機(jī)、行為等方面從理性上施加積極的影響。因此，我們應(yīng)當(dāng)豐富評(píng)價(jià)的主體和手段，采用課上課下結(jié)合、期中期末穿插、教師家長同學(xué)共評(píng)的評(píng)價(jià)方式。與此同時(shí)，發(fā)揮學(xué)生群體在評(píng)價(jià)過程中的參與度。例如：創(chuàng)設(shè)情境的評(píng)價(jià)方式，讓學(xué)生在真實(shí)情景中通過完成操作任務(wù)進(jìn)行教學(xué)的真實(shí)性教育[24]；或者采用協(xié)商對(duì)話式的評(píng)價(jià)[25]，以民主而平等的對(duì)話交流讓學(xué)生與教師共同發(fā)聲，以多元化的價(jià)值觀構(gòu)建開放而真實(shí)的評(píng)價(jià)結(jié)果[26]；或者以檔案袋評(píng)價(jià)的方式，讓學(xué)生成為總結(jié)自身成長的主導(dǎo)者，在老師的引導(dǎo)下逐步完成自我反饋式的課程評(píng)價(jià)；或者通過自我小結(jié)對(duì)照查看學(xué)生心理素質(zhì)是否提高，心理問題是否解決。

重視心理問題解決的同時(shí)，也要關(guān)注學(xué)生整體的心理健康狀況。[27]目前，學(xué)校的心理健康教育工作除開展課程及相關(guān)活動(dòng)外，還包括針對(duì)性較強(qiáng)的心理咨詢，為學(xué)生的心理健康發(fā)展提供多層次的保障系統(tǒng)。心理健康教育課程本質(zhì)目標(biāo)是對(duì)整個(gè)學(xué)生群體的心理健康水平的改善。[28]然而，當(dāng)前部分學(xué)校卻在心理健康教育過程中存在過分關(guān)注學(xué)生群體的“問題學(xué)生”的趨向[19]，個(gè)別學(xué)校甚至把有無學(xué)生自殺情況作為衡量學(xué)校心理健康教育工作開展的效果指標(biāo)之一。這些做法失之偏頗。目前，學(xué)校心理健康教育工作依然處于初級(jí)階段，相較于那些亟待解決心理問題或正常學(xué)習(xí)生活受到干擾的學(xué)生，大部分沒有顯示出異常情況的學(xué)生群體的心理狀態(tài)尚未得到應(yīng)有的重視。因此，心理健康教育形成“重心理測試、輕科學(xué)分析，重心理問題診治、輕預(yù)防引導(dǎo)，重障礙咨詢、輕發(fā)展咨詢，重心理問題調(diào)查、輕心理求助方式調(diào)研”等錯(cuò)誤傾向。[17]過分關(guān)注個(gè)體心理問題狀況而輕視整體學(xué)生的心理健康水平的提升，有悖于心理健康教育課程設(shè)置的大前提。隨著年齡的增長，個(gè)體面對(duì)的心理問題事件將愈來愈復(fù)雜，而當(dāng)心理應(yīng)對(duì)能力沒有得到及時(shí)培養(yǎng)與提升時(shí)，“分母”就可能轉(zhuǎn)化為“分子”。除有無自殺情況外，心因性輟學(xué)率、心理疾病發(fā)病率、中立或積極層面的學(xué)生的心理健康指數(shù)，以及學(xué)生心理資本、心理素質(zhì)發(fā)展水平等參數(shù)，應(yīng)該一并納入學(xué)校心理健康工作考量指標(biāo)體系[29]，從而促進(jìn)學(xué)校層面以更加系統(tǒng)的視角探索學(xué)生群體心理健康課程評(píng)價(jià)考查方法。

綜上所述，學(xué)校心理健康教育課程的評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)重視并立足于當(dāng)下理論構(gòu)建與實(shí)踐探索之間脫節(jié)的不平衡現(xiàn)狀，提升促進(jìn)課程目標(biāo)與課程評(píng)價(jià)的長期與短期結(jié)合吻合度，加強(qiáng)教師隊(duì)伍的專業(yè)性，強(qiáng)調(diào)推進(jìn)課程組織實(shí)施與課程評(píng)價(jià)的多元化、專業(yè)性開展，從而達(dá)到課堂質(zhì)量、課堂效果與課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)化、系統(tǒng)化整合，最終提高學(xué)生的心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生的健康成長。從現(xiàn)有研究結(jié)論出發(fā)，未來還需進(jìn)一步探索心理健康教育課程的開展形式，強(qiáng)化學(xué)校心理健康教育課程實(shí)效，基于學(xué)科特色來反饋客觀的心理健康課程效果，進(jìn)一步提高質(zhì)性研究質(zhì)量，明確課程評(píng)估體系和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。