家校社合作的反思與重構(gòu)：基于實(shí)踐共同體的視角

□ 張 永，張艷瓊

在義務(wù)教育階段中小學(xué)教育過(guò)程中，家庭、學(xué)校與社區(qū)組織之間的合作共事，近年來(lái)逐漸成為我國(guó)教育研究者關(guān)注的重要話(huà)題。家校社合作包含了家長(zhǎng)、教師、兒童和社區(qū)組織代表等利益相關(guān)者之間多重的人際聯(lián)結(jié)。這些聯(lián)結(jié)的建立和維持旨在維護(hù)一個(gè)有助于兒童成長(zhǎng)與發(fā)展的支持性環(huán)境。換言之，家校社合作對(duì)兒童學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響取決于相關(guān)參與者所持有的學(xué)習(xí)觀。

與此同時(shí)，這些聯(lián)結(jié)的建立和維持不是一個(gè)靜態(tài)過(guò)程，而是隨著時(shí)間的推移不斷識(shí)別、調(diào)整和運(yùn)用各種合作策略的過(guò)程。它既是家長(zhǎng)、教師、兒童和社區(qū)組織代表等利益相關(guān)者不斷嘗試完善的實(shí)踐過(guò)程，也是這些利益相關(guān)者之間相互學(xué)習(xí)的過(guò)程。作為一種學(xué)習(xí)場(chǎng)，家校社合作的質(zhì)量也同相應(yīng)的學(xué)習(xí)觀息息相關(guān)。本文從反思家校社合作的癥候出發(fā)，基于實(shí)踐共同體的視角梳理相應(yīng)的癥結(jié)，并提出有關(guān)研究建議。

一、家校社合作的癥候

在家校社合作實(shí)踐過(guò)程中，出現(xiàn)了一系列值得注意的典型現(xiàn)象，如家校社合作成為對(duì)學(xué)生的全天候監(jiān)控，家校社合作簡(jiǎn)化為家校合作，家校合作衰減為家長(zhǎng)配合學(xué)校等。這些典型現(xiàn)象猶如一系列癥狀，反映出家校社合作的復(fù)雜性。

1.家校社合作演變成對(duì)學(xué)生的全天候監(jiān)控

作為批判心理學(xué)(critical psychology)的創(chuàng)建者與推動(dòng)者，克勞斯·霍茨卡姆(Klaus Holzkamp)是“二戰(zhàn)”后德國(guó)心理學(xué)界的著名人物。他曾揭示過(guò)家校社合作是如何演變成對(duì)學(xué)生的全天候監(jiān)控機(jī)制的。霍茨卡姆理論中最引人注目的方面是揭露了學(xué)校教育的一種內(nèi)隱理論，即把學(xué)視為教的直接結(jié)果。[1]具體而言，在教與學(xué)的關(guān)系中，教是自變量，學(xué)是因變量；在理想情況下，學(xué)生的學(xué)與教師的教在質(zhì)量上應(yīng)該是等同的。這種對(duì)教與學(xué)關(guān)系的理解內(nèi)含在學(xué)校教育的制度設(shè)計(jì)和運(yùn)行機(jī)制中。一般而言，學(xué)校是一個(gè)輸入與輸出系統(tǒng)，學(xué)生是這個(gè)系統(tǒng)的輸入對(duì)象與輸出產(chǎn)品。為了保證輸入的質(zhì)量，學(xué)校需確保所有的學(xué)生都接受同樣的教學(xué)；為有計(jì)劃地輸出產(chǎn)品，學(xué)校需要一種統(tǒng)一的教學(xué)評(píng)價(jià)體系。同樣的輸入、統(tǒng)一的評(píng)價(jià)體系與有計(jì)劃的輸出構(gòu)成了學(xué)校教育的整體，并把機(jī)會(huì)均等與平等的理念付諸實(shí)施。

為保證所有學(xué)生在課程上都能獲得同樣的或相當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，學(xué)校會(huì)力圖消除可能產(chǎn)生的干擾。首先是保證學(xué)生的出席，包括身體上的出席與心理上的專(zhuān)心。前者可以通過(guò)家庭成員監(jiān)護(hù)、行政強(qiáng)制實(shí)現(xiàn)；后者需要通過(guò)紀(jì)律、處罰與懲罰加以規(guī)范。進(jìn)一步的措施是保證所有的學(xué)生都有相似的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度，如升級(jí)、留級(jí)的措施，要求教師對(duì)所有學(xué)生一視同仁，等等。如此一來(lái)，學(xué)習(xí)的主體不是學(xué)生，而變成教師。教師在學(xué)校計(jì)劃和執(zhí)行教學(xué)，并且他們的教學(xué)努力借助其在學(xué)生身上產(chǎn)生的效果可以直接加以測(cè)量與控制。學(xué)生在教學(xué)評(píng)價(jià)上的差異則被歸咎于學(xué)校之外的影響，例如家庭條件、天資，學(xué)校對(duì)此類(lèi)差異不負(fù)有責(zé)任。相應(yīng)的，高質(zhì)量的家校社合作就變成以學(xué)校和教師為中心的對(duì)學(xué)生的全方位監(jiān)控，家庭、學(xué)校和社區(qū)成為這一監(jiān)控網(wǎng)絡(luò)的局域網(wǎng)，家長(zhǎng)、教師和社區(qū)組織代表等利益相關(guān)者則成為監(jiān)控網(wǎng)絡(luò)的節(jié)點(diǎn)。

2.家校社合作簡(jiǎn)化為家校合作

去學(xué)校上學(xué)是中小學(xué)生的基本職責(zé),在學(xué)校學(xué)習(xí)是中小學(xué)生的法定活動(dòng)。在家庭、學(xué)校和社區(qū)組織的多方合作中，家長(zhǎng)和學(xué)校具有法律賦予的責(zé)任和義務(wù)。家長(zhǎng)是兒童的監(jiān)護(hù)者，對(duì)兒童的成長(zhǎng)與發(fā)展負(fù)有不可推卸的教育責(zé)任。《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》第一章第五條規(guī)定：“適齡兒童、少年的父母或者其他法定監(jiān)護(hù)人應(yīng)當(dāng)依法保證其按時(shí)入學(xué)接受并完成義務(wù)教育?！盵2]同樣，《中華人民共和國(guó)教育法》第三章第二十九條和第三十條分別規(guī)定了學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)的權(quán)利和義務(wù)，其中“組織實(shí)施教育教學(xué)活動(dòng)”是其基本權(quán)利，“貫徹國(guó)家的教育方針，執(zhí)行國(guó)家教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，保證教育教學(xué)質(zhì)量”是其基本義務(wù)。[3]而社區(qū)組織不具有強(qiáng)制性教育義務(wù)，在三方合作中常?？梢宰杂沙鋈?。

由于在兒童成長(zhǎng)和發(fā)展中所承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)不同，家校社合作在實(shí)際操作過(guò)程中就簡(jiǎn)化為家庭與學(xué)校之間的合作。在現(xiàn)實(shí)生活中，常常遇到這樣的情況，即中小學(xué)生其實(shí)是在兩個(gè)學(xué)校上學(xué)：一個(gè)是屬于義務(wù)教育階段的中小學(xué)校；另一個(gè)是家長(zhǎng)為孩子或跟孩子一起選擇的各種課外班，如培訓(xùn)輔導(dǎo)班、作業(yè)班、補(bǔ)習(xí)班、提高班、興趣班、考級(jí)/考證班等。后一類(lèi)學(xué)校，除了在家學(xué)習(xí)和家教，往往由社區(qū)各種教育資源構(gòu)成，但由于其大多依附于或服務(wù)于學(xué)生的升學(xué)需要，只是學(xué)校教育的補(bǔ)充和附屬物，這一點(diǎn)從其名稱(chēng)上即可以看出，如社會(huì)輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)或培訓(xùn)學(xué)校等。在這種情況下，兒童大部分時(shí)間都是在家校合力形成的各種學(xué)校和班級(jí)中度過(guò)的。

3.家校合作衰減為家長(zhǎng)配合學(xué)校

在以上家校合作中，由于是以學(xué)校和教師為中心，家庭和家長(zhǎng)在合作過(guò)程中就成了配角，家校合作進(jìn)一步衰減為家長(zhǎng)配合學(xué)校，甚至單純地成為家長(zhǎng)學(xué)?；蚣议L(zhǎng)教育的渠道。加之班主任面臨著高速運(yùn)轉(zhuǎn)的工作節(jié)奏、上級(jí)下派的各項(xiàng)臨時(shí)任務(wù)和大班額的學(xué)生群體等狀況，滿(mǎn)足日常學(xué)校教育運(yùn)行的要求面臨挑戰(zhàn)，創(chuàng)新性的家校合作也就無(wú)從談起了。這可以從諸多學(xué)校家長(zhǎng)委員會(huì)或家長(zhǎng)會(huì)的實(shí)際運(yùn)作中得到證明。家長(zhǎng)委員會(huì)越來(lái)越成為學(xué)校教育管理的幫手和配合者，家長(zhǎng)會(huì)則成了向家長(zhǎng)布置教育任務(wù)的報(bào)告會(huì)。陪伴、監(jiān)督、指導(dǎo)和檢查孩子學(xué)習(xí)等成為教師對(duì)家長(zhǎng)的基本要求，也是中國(guó)家長(zhǎng)參與家校教育的基本方式。

隨著聯(lián)系方式的增加，特別是微信在人際交往中的普遍應(yīng)用，班級(jí)微信群成為家校溝通的基本手段和家長(zhǎng)配合學(xué)校的利器。根據(jù)筆者在青島一所小學(xué)對(duì)一至六年級(jí)班主任群體的整群?jiǎn)柧碚{(diào)查，微信和電話(huà)是班主任最常用的同家長(zhǎng)溝通的聯(lián)系方式，而微信是排名第一的聯(lián)系方式。學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，學(xué)生的課堂和班級(jí)活動(dòng)，有關(guān)教學(xué)、活動(dòng)計(jì)劃和要求的信息，學(xué)生的補(bǔ)課和補(bǔ)習(xí)情況等是班主任每天同家長(zhǎng)的交流事項(xiàng)；有關(guān)家長(zhǎng)如何幫助學(xué)生完成學(xué)校作業(yè)的建議、學(xué)生的問(wèn)題行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)是每周同家長(zhǎng)的交流事項(xiàng)。

二、家校社合作的癥結(jié)：傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀

家校社合作的一系列癥狀，其癥結(jié)在于基于一種傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀。這種學(xué)習(xí)觀將學(xué)習(xí)視為內(nèi)化知識(shí)的過(guò)程或吸收既定知識(shí)的傳遞和同化過(guò)程，無(wú)論知識(shí)是被“發(fā)現(xiàn)”的，由他人“傳遞”的，還是在與他人的“交互中體驗(yàn)”到的。[4]12-13該觀點(diǎn)在內(nèi)在和外在之間采用了鮮明的“二分法”，即學(xué)習(xí)是屬于大腦的內(nèi)在活動(dòng)，并把個(gè)體看作學(xué)習(xí)的分析單位。

學(xué)習(xí)是構(gòu)成社會(huì)實(shí)踐整體的一個(gè)不可或缺、不可分割的方面，它所提示的重點(diǎn)是涵蓋完整的對(duì)人的全面充分的理解，而不是“被動(dòng)地接受”大量有關(guān)世界的事實(shí)性知識(shí)；它強(qiáng)調(diào)與世界的交互活動(dòng)；強(qiáng)調(diào)主動(dòng)行動(dòng)者(agent)、活動(dòng)和彼此相互構(gòu)成的世界。[4]4-5傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和實(shí)踐共同體理論之間存在著鮮明的對(duì)比：在前者中，實(shí)踐(在狹義的、可重復(fù)的意義上)包含在學(xué)習(xí)過(guò)程中；在后者中，學(xué)習(xí)被作為構(gòu)成整個(gè)實(shí)踐(在歷史的、能動(dòng)性的意義上)所必需的一個(gè)方面。在學(xué)習(xí)與實(shí)踐的相互關(guān)系中，不在于到底是誰(shuí)包含誰(shuí)，具有決定意義的是如何理解實(shí)踐。前者的實(shí)踐理論強(qiáng)調(diào)狹義的可重復(fù)的操作性實(shí)踐，后者的實(shí)踐理論強(qiáng)調(diào)主動(dòng)行動(dòng)者與世界、活動(dòng)、意義、認(rèn)知、學(xué)習(xí)和識(shí)知之間相互依賴(lài)的關(guān)系。

在實(shí)踐共同體理論中，有關(guān)人、世界和活動(dòng)、參與的相關(guān)理解是學(xué)習(xí)理論的核心?！斑@種理解既不能作為知識(shí)結(jié)構(gòu)被完全內(nèi)化，也不能作為工具性的人造物或共通活動(dòng)結(jié)構(gòu)被完全外化。參與總是建立在對(duì)世界意義的情境性協(xié)商和再協(xié)商的基礎(chǔ)之上。這意味著理解和經(jīng)驗(yàn)存在于持續(xù)的互動(dòng)之中——事實(shí)上，它們是以互動(dòng)的方式構(gòu)成的。這樣，參與的含義就消除了大腦的活動(dòng)和具體活動(dòng)之間、沉思和投入之間、抽象和經(jīng)驗(yàn)之間的分裂：人、行動(dòng)和世界是與所有的思想、言語(yǔ)、識(shí)知和學(xué)習(xí)緊密不可分的。”[4]15-16

實(shí)踐共同體理論從社會(huì)實(shí)踐開(kāi)始，參與成為關(guān)鍵過(guò)程，將社會(huì)世界置于分析的核心，視學(xué)習(xí)為合法的邊緣性參與。“邊緣性意味著置身于由某個(gè)共同體定義的參與領(lǐng)域中多元化的、多樣化的、或多或少地投入和包含于其中的存在方式。邊緣性參與關(guān)系到在社會(huì)世界的定位。變化著的定位和觀點(diǎn)是行動(dòng)者的學(xué)習(xí)軌道、形成中的身份和共同體成員資格的一部分?！盵4]6

實(shí)踐共同體理論在批判心理學(xué)中也得到了呼應(yīng)。同馬克思理論的基本主張一致，批判心理學(xué)致力于一種有關(guān)人的心理或主體性的概念，通過(guò)把個(gè)體理解為既受社會(huì)條件所限又處在創(chuàng)造它們的過(guò)程中的存在，從而包含了個(gè)體與社會(huì)之間關(guān)系的兩個(gè)方面。批判心理學(xué)努力去理解個(gè)體與社會(huì)之間關(guān)系的最基本范疇是一般化的人類(lèi)能動(dòng)性(generalised human agency)，即個(gè)體共同獲得與實(shí)施對(duì)其生活環(huán)境的控制的能力。[5]這種心理學(xué)不僅僅把心理作為一種個(gè)體的或內(nèi)部的事件，而是把它作為人們?cè)谝欢ǚ秶c程度上將自己視為其生活環(huán)境的決定者的主觀表達(dá)。相應(yīng)地，個(gè)體主觀生活質(zhì)量的真正改善同擴(kuò)大其對(duì)個(gè)體生活環(huán)境的控制是一致的，而不能只是通過(guò)一些心理手段加以改變，繼而又要求聯(lián)合，即同他人團(tuán)結(jié)的機(jī)會(huì)。

實(shí)踐共同體是知識(shí)存在的一個(gè)復(fù)雜條件，且任何知識(shí)都存在于文化實(shí)踐中?！盁o(wú)論核心問(wèn)題是行為還是語(yǔ)言，關(guān)于學(xué)習(xí)的重要一點(diǎn)是進(jìn)入到實(shí)踐中，將實(shí)踐而不是教導(dǎo)作為學(xué)習(xí)的源泉?！盵4]38因此，學(xué)習(xí)者投入實(shí)踐(而不是成為實(shí)踐的目標(biāo))，具有充分的理由可以成為學(xué)習(xí)有效性的一個(gè)“條件”和學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)論原則。實(shí)踐共同體創(chuàng)造了潛在的“課程”，新手可以通過(guò)合法的邊緣性進(jìn)入的方式學(xué)習(xí)這些課程；學(xué)習(xí)本身是一種即席的實(shí)踐，一種學(xué)習(xí)型課程在投入實(shí)踐的機(jī)會(huì)中展開(kāi)，并成為共同體的特征。從傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀念轉(zhuǎn)變到實(shí)踐共同體中合法的邊緣性參與的概念，就是對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行了“去中心”的分析?？刂茩?quán)并不掌握在教師手上，而是掌握在實(shí)踐共同體中，教師只是其中的一部分而已。把教師置于權(quán)威地位和個(gè)體學(xué)習(xí)者觀念一樣，都是傳統(tǒng)的中心化學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)物。實(shí)踐共同體中合法的邊緣性參與的概念把分析的重點(diǎn)從教學(xué)轉(zhuǎn)移到共同體學(xué)習(xí)資源的復(fù)雜構(gòu)成上來(lái)。共同體成員擁有不同的興趣，對(duì)活動(dòng)做出不同的貢獻(xiàn)，并且持有不同的觀點(diǎn)。這種多層次的參與是實(shí)踐共同體的成員關(guān)系所必需的。“‘共同體’這一術(shù)語(yǔ)既不意味著一定要是共同在場(chǎng)、定義明確、相互認(rèn)同的團(tuán)體，也不意味著一定具有看得見(jiàn)的社會(huì)性界限。它實(shí)際意味著在一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)中的參與，參與者共享他們對(duì)于該活動(dòng)系統(tǒng)的理解，這種理解與他們所進(jìn)行的行動(dòng)、該行動(dòng)在他們生活中的意義以及對(duì)所在共同體的意義有關(guān)?！盵4]45

三、家校社合作的重構(gòu)

實(shí)踐共同體理論為分析和理解學(xué)習(xí)提供了全新的觀點(diǎn)，從而展開(kāi)了一幅嶄新的學(xué)習(xí)畫(huà)卷?！袄斫鈱W(xué)習(xí)必須把實(shí)踐作為一個(gè)整體來(lái)考慮，并考慮到其中關(guān)系的多樣性——既有共同體內(nèi)部的關(guān)系，又有與整個(gè)世界的關(guān)系?！盵4]57相應(yīng)地，中小學(xué)生的學(xué)習(xí)不限于在校學(xué)習(xí)，還包含在家學(xué)習(xí)、社區(qū)學(xué)習(xí)和遠(yuǎn)游學(xué)習(xí)及其間的多重關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)。因此，家校社合作為兒童不同學(xué)習(xí)樣態(tài)之間的聯(lián)結(jié)提供了可能。作為一種教育實(shí)踐共同體，家校社合作也是家長(zhǎng)、教師和社區(qū)組織代表等利益相關(guān)者的學(xué)習(xí)場(chǎng)。

首先，作為兒童學(xué)習(xí)場(chǎng)，家校社合作為兒童提供了更加廣闊的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，包括在校學(xué)習(xí)、在家學(xué)習(xí)、社區(qū)學(xué)習(xí)和遠(yuǎn)游學(xué)習(xí)及其間的多重關(guān)聯(lián)。每種學(xué)習(xí)活動(dòng)都具有不可取代的價(jià)值，中小學(xué)教育相關(guān)者應(yīng)為中小學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)時(shí)空轉(zhuǎn)換的各種機(jī)會(huì)，重視各種學(xué)習(xí)活動(dòng)之間的聯(lián)結(jié)質(zhì)量，以及發(fā)揮自身教育的優(yōu)勢(shì)和中小學(xué)生的能動(dòng)性。[6]在校學(xué)習(xí)不只是學(xué)科學(xué)習(xí)，還包括各種形式的同伴學(xué)習(xí)及群體之間的交流和對(duì)話(huà)等社會(huì)性學(xué)習(xí)；在家學(xué)習(xí)也不只是學(xué)業(yè)輔導(dǎo)等在校學(xué)習(xí)的延續(xù)，還包含祖父母、父母、兄弟姐妹之間的親子對(duì)話(huà)、溝通和交流等獨(dú)特的社會(huì)化功能。

家庭和學(xué)校無(wú)法涵蓋中小學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)空的全部。在家庭和學(xué)校之外，還有接近二者的社區(qū)，遠(yuǎn)離二者的出游。社區(qū)學(xué)習(xí)和遠(yuǎn)游學(xué)習(xí)同樣發(fā)揮著相應(yīng)的育人功能。以社區(qū)學(xué)習(xí)為例，杜威指出：“雖然我們說(shuō)盡家庭和鄰里組織的所有不足之處，但是，它們永遠(yuǎn)是培養(yǎng)民眾精神的首要組織。借助于家庭和鄰里組織，公民性格得以穩(wěn)步地形成，公民特有的草根思想得以逐步地確立?！盵7]換言之，民主必須始于公民的家園，而這個(gè)家園就是我們鄰里社區(qū)。因此，中小學(xué)生的社區(qū)參與和社區(qū)學(xué)習(xí)具有不可取代的教育價(jià)值。然而，在家校社合作的過(guò)程中，不論是家庭還是學(xué)校，還有兩大陣營(yíng)中的主要教育主體——家長(zhǎng)和教育工作者,如果只注重在校學(xué)習(xí)和在家學(xué)習(xí)，就大大弱化了社區(qū)學(xué)習(xí)的功能。每種學(xué)習(xí)活動(dòng)既有自身的優(yōu)勢(shì)，也有其劣勢(shì)。中小學(xué)教育相關(guān)者應(yīng)盡可能發(fā)揮自身教育的優(yōu)勢(shì)，把各種優(yōu)質(zhì)教育資源聯(lián)結(jié)和整合起來(lái)，形成學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的優(yōu)質(zhì)教育資源圈。顯然，在各種學(xué)習(xí)樣態(tài)中，作為兒童學(xué)習(xí)場(chǎng)，不僅有兒童之間的相互學(xué)習(xí)，還有兒童向成人的學(xué)習(xí)。

其次，作為成人學(xué)習(xí)場(chǎng)，家校社合作不僅包含成人之間的相互學(xué)習(xí)，還有成人向兒童的學(xué)習(xí)。在家校社合作過(guò)程中，家長(zhǎng)、教師和社區(qū)組織代表等利益相關(guān)者均為成年人。作為成人群體，不同參與者并非鐵板一塊。一方面，這一群體在年齡、代際、教育和合作經(jīng)驗(yàn)等方面均存在著差異，有差異就意味著存在豐富的學(xué)習(xí)資源，從而為成人之間的相互學(xué)習(xí)提供了諸多可能。例如，無(wú)論在城市還是農(nóng)村，隔代教育在我國(guó)普遍存在。中國(guó)青年報(bào)社會(huì)調(diào)查中心通過(guò)問(wèn)卷網(wǎng)對(duì)1 946 人進(jìn)行的一項(xiàng)調(diào)查顯示，85.2%的受訪(fǎng)者認(rèn)為身邊的隔代教育情況普遍。[8]中國(guó)老齡科研中心對(duì)全國(guó)城鄉(xiāng)20 083位老人的調(diào)查表明，隔代撫養(yǎng)城鄉(xiāng)分別為71.95%和73.45%。[9]隔代教育的普遍存在意味著家校社合作過(guò)程中普遍存在著代際之間相互學(xué)習(xí)的可能。另一方面，還存在著成人向兒童的學(xué)習(xí)，尤其是在信息化背景下。2001年馬克·普倫斯基(Marc Prensky)提出“數(shù)字原住民”這一稱(chēng)謂，指身處多媒體、互聯(lián)網(wǎng)等數(shù)字化技術(shù)所包圍的信息化社會(huì)中成長(zhǎng)起來(lái)的一代，而把互聯(lián)網(wǎng)出現(xiàn)之前的稱(chēng)為“數(shù)字移民”(Digital Immigrants)。中國(guó)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心發(fā)布的第42次《中國(guó)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展?fàn)顩r統(tǒng)計(jì)報(bào)告》顯示，截至2018年6月，我國(guó)網(wǎng)民規(guī)模達(dá)到8.02億，其中，10—19歲群體占比為18.2%。[10]青少年作為信息時(shí)代的活躍群體，在數(shù)字素養(yǎng)代際學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮著積極作用。

最后，作為終身學(xué)習(xí)場(chǎng)，家校社合作包含了成人與兒童之間的相互學(xué)習(xí)。家校社合作過(guò)程中還存在著成人與兒童之間的相互學(xué)習(xí)，從而需要建立一種終身學(xué)習(xí)的生態(tài)觀，即終身學(xué)習(xí)不只是縱貫人的一生的學(xué)習(xí)，還包含不同年齡、代際之間的相互學(xué)習(xí)。換言之，終身學(xué)習(xí)不只是單線(xiàn)的，還是復(fù)線(xiàn)的；不只是以個(gè)體為單位的獨(dú)奏曲，還是發(fā)生在個(gè)體之間的交響曲。終身學(xué)習(xí)的生態(tài)觀要求從歷時(shí)性和共時(shí)性?xún)蓚€(gè)維度進(jìn)行全面的理解。從共時(shí)性的維度來(lái)看，在家校社合作過(guò)程中，既不存在純粹的兒童學(xué)習(xí)，也不存在純粹的成人學(xué)習(xí)，而是無(wú)法脫離成人的兒童學(xué)習(xí)和無(wú)法隔離兒童的成人學(xué)習(xí)。

基于以上探討，本文對(duì)家校社合作研究提出以下建議。第一，家校社合作研究亟待更新背后的學(xué)習(xí)觀。前述一系列家校社合作的癥候，其癥結(jié)在于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀。因此，家校社合作亟待更新背后的學(xué)習(xí)觀。霍茨卡姆從批判心理學(xué)的視角對(duì)教與學(xué)的關(guān)系做出了新的解釋?zhuān)词欠裾J(rèn)同外在的學(xué)習(xí)要求，取決于學(xué)習(xí)是被用來(lái)擴(kuò)大主體對(duì)生活環(huán)境的影響與增進(jìn)其主觀生活質(zhì)量，還是僅僅被用來(lái)避免進(jìn)一步的限制和威脅。前者可以導(dǎo)致被激發(fā)的、拓展性學(xué)習(xí)，后者則導(dǎo)致沒(méi)有被激發(fā)的、防御性學(xué)習(xí)。實(shí)踐共同體理論進(jìn)一步把學(xué)習(xí)與實(shí)踐的關(guān)系作為學(xué)習(xí)觀的核心問(wèn)題。同批判心理學(xué)和實(shí)踐共同體理論的學(xué)習(xí)觀相呼應(yīng)，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)依據(jù)馬克思理論，主張人的發(fā)展的特殊性在于人作為主體的獨(dú)特能動(dòng)性和自主性，它具體表現(xiàn)為在人的發(fā)展過(guò)程中，人已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平和人的生命實(shí)踐是影響人發(fā)展的重要因素。“生命·實(shí)踐”教育學(xué)強(qiáng)調(diào)生命的整體性和人的發(fā)展的能動(dòng)性。所謂“生命的整體性”，是指人的生命是多層次、多方面的整合體；生命有各方面的需要，生理的、心理的、社會(huì)的、物質(zhì)的、精神的、行為的、認(rèn)知的、價(jià)值的、信仰的。任何一種活動(dòng)，人都是以一個(gè)完整的生命體的方式參與和投入，而不只是局部的、孤立的、某一方面的參與和投入。所謂“人的發(fā)展的能動(dòng)性”，是指人的發(fā)展是人的潛在可能性在實(shí)踐中逐漸轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)存在的過(guò)程，這一轉(zhuǎn)化的實(shí)現(xiàn)，有賴(lài)于人逐漸形成的自我意識(shí)，有賴(lài)于人的價(jià)值觀、自主選擇及在實(shí)踐中的投入和反思能力?！吧?shí)踐”教育學(xué)進(jìn)一步基于中國(guó)哲學(xué)、文化傳統(tǒng)，主張教育即“教天地人事，育生命自覺(jué)”[11]。“生命自覺(jué)”是人的精神世界的能量可以達(dá)到的一種高級(jí)水平，它可以使人在與外部世界溝通、實(shí)踐中產(chǎn)生主動(dòng)性，同時(shí)還對(duì)自我的發(fā)展具有主動(dòng)性。

第二，建構(gòu)家校社合作的跨學(xué)科概念框架。家校社合作涉及多學(xué)科的問(wèn)題，如從法律意義上說(shuō)，家校社合作包含對(duì)家庭、學(xué)校和社區(qū)組織及其相應(yīng)主體基本權(quán)利和義務(wù)的界定和確認(rèn)。家校社合作在學(xué)習(xí)觀的更新上已經(jīng)包含了心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等多學(xué)科的滲透。不僅如此，家校社合作還包含個(gè)體、組織或團(tuán)隊(duì)、社區(qū)等不同層面的探討，以及不同層面之間的交互作用。因此，有效的家校社合作項(xiàng)目是多維的、多層面的。其背后的概念框架應(yīng)該是跨學(xué)科，甚至是超學(xué)科的。多學(xué)科、跨學(xué)科與超學(xué)科取向之間的差異是富有意義的。學(xué)科交叉可以采取從弱到強(qiáng)的三種學(xué)科合作形式，即多學(xué)科合作、跨學(xué)科合作和超學(xué)科合作。[12]最弱的合作形式是多學(xué)科(multi-disciplinary)合作，意味著來(lái)自多個(gè)學(xué)科的研究者，或同時(shí)或相繼地分別從各自的學(xué)科視角獨(dú)立解決同一問(wèn)題?？鐚W(xué)科(inter-disciplinary)合作是指來(lái)自不同學(xué)科的研究者一起工作的過(guò)程，但是每一研究者仍然采用各自的學(xué)科視角，而不必形成新的理論或方法來(lái)解決共同的問(wèn)題。最強(qiáng)的合作形式是超學(xué)科(trans-disciplinary)合作，研究者們聯(lián)合工作把不同的學(xué)科視角整合起來(lái)形成新的理論、概念或方法，從而超越學(xué)科差異來(lái)解決共同的問(wèn)題。如果要建構(gòu)有效的家校社合作項(xiàng)目，關(guān)鍵在于形成跨學(xué)科或超學(xué)科的概念框架。

第三，構(gòu)建適合中國(guó)國(guó)情的、本土化的中小學(xué)校與家庭、社區(qū)互動(dòng)的理論。我國(guó)的家校社合作目前處于形成和發(fā)展初期，面臨諸多挑戰(zhàn)和困惑。諸如相對(duì)重視學(xué)校與家庭之間的合作，缺少鄰里與社區(qū)組織的積極參與；即使是家校之間的合作，相對(duì)重視的是成人世界的人際聯(lián)結(jié)，缺少中小學(xué)生的有意義參與。通過(guò)文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)已有研究多為歐美家校社合作經(jīng)驗(yàn)的引入，缺少本土化的創(chuàng)新探索。[13]為此，圍繞家校社合作的概念框架、模型建構(gòu)、推進(jìn)策略和成效評(píng)估等，構(gòu)建適合中國(guó)國(guó)情的、本土化的中小學(xué)校與家庭、社區(qū)互動(dòng)的理論，將有助于豐富我國(guó)基礎(chǔ)教育理論體系，彌補(bǔ)國(guó)內(nèi)外在家校社合作方面系統(tǒng)研究的不足。

“生命·實(shí)踐”教育學(xué)是以建設(shè)當(dāng)代中國(guó)特色的教育學(xué)為己任，具有濃郁的中國(guó)立場(chǎng)、中國(guó)傳統(tǒng)和中國(guó)氣派的教育學(xué)。扎根于持續(xù)了20多年的“新基礎(chǔ)教育”研究，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)在發(fā)展主體上提出了主動(dòng)、健康發(fā)展的共通育人價(jià)值觀，在發(fā)展環(huán)境上提出了社會(huì)教育力這一概念。[14]創(chuàng)造學(xué)校新生活是“生命·實(shí)踐”教育學(xué)的基本追求，但學(xué)校并不是一個(gè)封閉系統(tǒng)，而是一個(gè)復(fù)雜的開(kāi)放系統(tǒng)。中小學(xué)生不僅是學(xué)校生活的參與者，還是社區(qū)組織、鄰里和家庭生活的重要參與者。而且，學(xué)生的社區(qū)(家庭)參與和學(xué)習(xí)質(zhì)量同學(xué)校生活和學(xué)習(xí)質(zhì)量息息相關(guān)。在“生命·實(shí)踐”教育學(xué)發(fā)展過(guò)程中，教育與社會(huì)、學(xué)校與社區(qū)、學(xué)生工作與學(xué)科教學(xué)的關(guān)系作為理論命題和實(shí)踐策略不斷被提出，并在“當(dāng)代中國(guó)社會(huì)的教育責(zé)任”“社會(huì)教育力的聚通與提升”等課題中得到持續(xù)深化探討。如何在已有系列研究基礎(chǔ)上，聚焦家校社合作，在學(xué)生社區(qū)(家庭)生活與學(xué)校生活、學(xué)生社區(qū)(家庭)工作與學(xué)校工作互動(dòng)中探究中小學(xué)生發(fā)展的新可能、新抓手和新策略，是“生命·實(shí)踐”教育學(xué)內(nèi)在理路的自然展開(kāi)。