問(wèn)題解決的過(guò)程化寫(xiě)作訓(xùn)練概說(shuō)

編者按：寫(xiě)作教學(xué)一直被師生們視為語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，無(wú)數(shù)優(yōu)秀的語(yǔ)文人為之傾注了辛勤的汗水，也取得了可供借鑒的經(jīng)驗(yàn)。江門(mén)市蓬江區(qū)中學(xué)語(yǔ)文教研員周華章老師及其團(tuán)隊(duì)，堅(jiān)持過(guò)程化訓(xùn)練優(yōu)化寫(xiě)作教學(xué)探索，從最初的孤軍奮戰(zhàn)，到后來(lái)的團(tuán)隊(duì)協(xié)作和區(qū)域推廣，業(yè)已取得了不俗的成績(jī)。本報(bào)予以專(zhuān)版推介。他們主張應(yīng)基于課標(biāo)要求和學(xué)情實(shí)際，在現(xiàn)行統(tǒng)編語(yǔ)文教材基礎(chǔ)上，從宏觀視域構(gòu)建適合初中學(xué)段的寫(xiě)作訓(xùn)練序列，從中觀層面規(guī)范一次寫(xiě)作從寫(xiě)前指導(dǎo)到定稿、分享的完整過(guò)程，從微觀角度創(chuàng)設(shè)著眼于不同學(xué)習(xí)任務(wù)的課堂教學(xué)范式。他們的研究成果曾獲評(píng)廣東省普通教育教學(xué)成果一、二等獎(jiǎng)各1次，國(guó)家級(jí)獎(jiǎng)勵(lì)1次。

摘要：為了攻克寫(xiě)作教學(xué)這個(gè)難關(guān)，本文回溯了近20年迎難而上的探索歷程。先是個(gè)人基于教學(xué)契機(jī)的“再走一步”;獲得初步成效之后，借鑒國(guó)內(nèi)外寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)努力探索以過(guò)程化訓(xùn)練優(yōu)化初中寫(xiě)作教學(xué)的區(qū)域性范式;進(jìn)而基于學(xué)生立場(chǎng)推行學(xué)情視角的過(guò)程化寫(xiě)作教學(xué)的實(shí)踐。每一次變化都凝聚著寫(xiě)作教學(xué)探索者的艱辛付出和智慧結(jié)晶。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}解決;過(guò)程化訓(xùn)練;寫(xiě)作;策略

對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)而言，寫(xiě)作教學(xué)是一個(gè)繞不過(guò)去的“老大難”問(wèn)題。翻看葉圣陶、呂叔湘等老先生的著作，就會(huì)發(fā)現(xiàn)當(dāng)今寫(xiě)作教學(xué)中遇到的種種問(wèn)題，其實(shí)幾十年前大都早已存在，并一直持續(xù)至今，足見(jiàn)其“老”;無(wú)論是在語(yǔ)文教學(xué)的出口——考試，還是在各種生活和工作實(shí)際中，需要?jiǎng)庸P表達(dá)交流的機(jī)會(huì)確實(shí)很多，如果解決不好寫(xiě)的問(wèn)題，很可能會(huì)造成無(wú)可挽回的損失，足見(jiàn)其“大”;如何寫(xiě)好作文是個(gè)讓大多數(shù)師生都頗感棘手的問(wèn)題，雖然一代代語(yǔ)文教師付出過(guò)艱辛的摸索，但迄今為止，還沒(méi)有誰(shuí)敢夸口自己已經(jīng)攻克了寫(xiě)作教學(xué)的技術(shù)難題，足見(jiàn)其“難”。

作為一名30年教齡的語(yǔ)文教育工作者，筆者很愿意把自己寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐的酸甜苦辣講述出來(lái)，供同行們引以為鑒，避免走彎路，以期取得更突出的成績(jī)。我們的寫(xiě)作教學(xué)探索之旅大概可以分為如下幾個(gè)階段：

一、基于多向交流的重寫(xiě)反省式寫(xiě)作教學(xué)的實(shí)踐

2000年之前，由于修為尚淺，我的寫(xiě)作教學(xué)基本上屬于西南大學(xué)榮維東教授所謂的“偏重結(jié)果的文章寫(xiě)作”，即布置作文任務(wù)之后，限定學(xué)生當(dāng)堂或隔天完成作文。很少考慮循序漸進(jìn)地訓(xùn)練寫(xiě)作者。學(xué)生作文交齊后，也總是以較快的速度精批細(xì)改，偶爾也會(huì)對(duì)有需要的學(xué)生作面批面改。很多時(shí)候，也會(huì)跟同行們一道吐苦水。

2000年10月底，一次偶然的機(jī)會(huì)令我靈機(jī)一動(dòng)。

那次期中考試之后的語(yǔ)文課上，看到學(xué)生考場(chǎng)作文很不理想，我不能免俗地將學(xué)生們罵了個(gè)“狗血淋頭”。十幾分鐘之后，我看著他們一個(gè)個(gè)像霜打的茄子一樣，突然有些于心不忍，也意識(shí)到責(zé)罵不是解決問(wèn)題的辦法。于是，怒氣未消地點(diǎn)撥了期中考試這道作文題的寫(xiě)作思路，然后讓學(xué)生們以小組為單位相互提意見(jiàn)，務(wù)必指出各人作文問(wèn)題所在，第二天一早再交一篇同題作文。

結(jié)果絕大多數(shù)學(xué)生的二稿質(zhì)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了初稿。欣喜之余，和同為語(yǔ)文教師的妻子約定一起實(shí)驗(yàn)——今后每個(gè)作文題目都至少寫(xiě)兩遍，寫(xiě)第二遍之前讓學(xué)生們?cè)诮處煹闹笇?dǎo)下相互交流，擬好修改建議之后才開(kāi)始修改。

雖然有些費(fèi)力，但效果是很明顯的。堅(jiān)持一年的扎實(shí)實(shí)踐之后，我們提煉出基于多向交流的重寫(xiě)反省式寫(xiě)作教學(xué)的實(shí)踐流程來(lái)：寫(xiě)前指導(dǎo)——完成初稿——通覽范評(píng)——多向交流——修改重寫(xiě)——定稿評(píng)議。

其實(shí)，這個(gè)時(shí)期的探索只是在以前的寫(xiě)作教學(xué)基礎(chǔ)上，多走了修改重寫(xiě)這一步。學(xué)生們寫(xiě)作水平進(jìn)步明顯，我們認(rèn)為主要有三個(gè)原因：一是第二稿寫(xiě)前有教師基于初稿通覽的針對(duì)性評(píng)議，避免了低效重復(fù);二是修改前有小組成員之間的互動(dòng)交流，有了身邊伙伴的提醒和作品借鑒;三是每一次都有二稿與初稿的縱向比較，很有利于學(xué)生對(duì)于寫(xiě)作技能和策略的內(nèi)省和積累。

有了親身實(shí)踐和豐富的案例積累，我們寫(xiě)了一系列相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和思考的寫(xiě)作教學(xué)論文和案例。江門(mén)市中學(xué)語(yǔ)文教研員曹殿成老師和廣東省中學(xué)語(yǔ)文教研員馮善亮老師得知后，不遺余力地?zé)崆楣膭?lì)。

于是，我的寫(xiě)作教學(xué)案例《基于多向交流的重寫(xiě)反省式作文教學(xué)的實(shí)踐》得以發(fā)表于馮善亮老師主編的《寫(xiě)作教學(xué)案例集》中。2009年秋，我提交的作文教學(xué)成果“基于多向交流的重寫(xiě)反省式作文教學(xué)”獲得廣東省第七屆普通教育教學(xué)成果二等獎(jiǎng)。對(duì)于一線教師而言，這種意外的驚喜令我增添了獲取更大成就的信心和勇氣。

二、以過(guò)程化訓(xùn)練優(yōu)化初中寫(xiě)作教學(xué)的探索

2005年暑假，我有幸參加廣東省初中語(yǔ)文骨干教師培訓(xùn)班赴華東師大培訓(xùn)，第一次聆聽(tīng)到鄭桂華教授關(guān)于作文過(guò)程化訓(xùn)練的構(gòu)想，并系統(tǒng)閱讀了她的相關(guān)著作。鄭教授認(rèn)為，著眼于提高作文教學(xué)的合理性和教學(xué)效率，作文教學(xué)過(guò)程化的探索有兩種思路：一是從作文的寫(xiě)作過(guò)程入手來(lái)探討作文教學(xué)過(guò)程的合理性和有效性;另一種是從構(gòu)成作文的知識(shí)和能力要素入手，來(lái)設(shè)計(jì)作文分項(xiàng)訓(xùn)練過(guò)程。前一種思路必須使作文指導(dǎo)再具體一點(diǎn)、細(xì)致一點(diǎn)、明確一點(diǎn)，把作文教學(xué)或訓(xùn)練落實(shí)為具體的步驟;后一種思路不僅要解決“量”（即一個(gè)合格的初中生應(yīng)該掌握的基本的作文元素）和“序”（即必須掌握的這些元素之間的關(guān)系）的問(wèn)題，更重要的還在于針對(duì)具體、清晰、連續(xù)的目標(biāo)，圍繞這些要素分別設(shè)計(jì)出合理的訓(xùn)練步驟和相應(yīng)的檢測(cè)措施。

之后，江門(mén)市教研員曹殿成老師也領(lǐng)著我們一批骨干教師開(kāi)始了“江門(mén)市初中作文序列化訓(xùn)練”的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)。作為核心成員，我參與了這項(xiàng)改革實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)、實(shí)施全過(guò)程，不僅從前所未有的課程的高度梳理了初中階段寫(xiě)作教學(xué)序列，還親自執(zhí)教了不同級(jí)別的寫(xiě)作教學(xué)研討課，積累了作文教學(xué)的豐富經(jīng)驗(yàn)。

2010年秋，在與深圳市寶安區(qū)教研員倪崗老師的一次深談中，我獲悉了國(guó)外英文教學(xué)中早已成熟的寫(xiě)作過(guò)程教學(xué)法，并從他的著作《語(yǔ)文學(xué)案教學(xué)的理論與實(shí)踐》中詳細(xì)了解。在慚愧于自己之前探索的淺薄之余，也有些欣慰，畢竟我所摸索的方向是對(duì)的。隨后，我順利申報(bào)了廣東省“十二五”規(guī)劃項(xiàng)目“以過(guò)程化訓(xùn)練優(yōu)化初中作文教學(xué)的研究”，在前期實(shí)踐和閱讀基礎(chǔ)上提出了主要觀點(diǎn)：從宏觀層面構(gòu)建操作性強(qiáng)的初中作文訓(xùn)練序列，從中觀層面規(guī)范一次作文訓(xùn)練的完整過(guò)程，從微觀角度設(shè)計(jì)不同課型的教學(xué)環(huán)節(jié)。

我們對(duì)先前編寫(xiě)的作文教學(xué)資源進(jìn)行了更新和升級(jí)，在區(qū)內(nèi)外推廣過(guò)程中受到了同行們的大力贊譽(yù)。我也先后50余次受邀請(qǐng)到廣州、深圳、珠海、東莞、佛山、湛江、杭州、北京等地上示范課或講座，推介我們的研究成果。

成為教研員之后，省教研員馮善亮老師提醒我要形成個(gè)性化的語(yǔ)文教育特色，關(guān)鍵在于堅(jiān)持不懈地研究自己深有感悟的點(diǎn)。于是，我選定了寫(xiě)作教學(xué)這個(gè)主攻方向，組織全區(qū)骨干教師編制了蓬江區(qū)初中作文訓(xùn)練序列教案、課件供全區(qū)共享，受到教師們的一致歡迎。中山市教研員張寶華、深圳市龍華新區(qū)教研員向浩、佛山市順德區(qū)教研員詹火濫、珠海市斗門(mén)區(qū)教研員溫遠(yuǎn)萍、江門(mén)市新會(huì)區(qū)教研員何勇濤、江門(mén)市教研員施文華等老師在審閱這套作文教學(xué)資料之后，中肯地指出其遠(yuǎn)離教材、自成一體等缺憾，建議貼近教材進(jìn)一步優(yōu)化，為我們的進(jìn)一步完善指明了方向。

在實(shí)踐過(guò)程中，我撰寫(xiě)了20余萬(wàn)字的寫(xiě)作教學(xué)論文和案例，在正規(guī)學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表了近30篇。2017年，我的第一部學(xué)術(shù)專(zhuān)著《初中作文教學(xué)中的過(guò)程化訓(xùn)練》出版。我的課題成果“以過(guò)程化訓(xùn)練優(yōu)化初中作文教學(xué)的實(shí)踐與研究”獲得2017年廣東省教學(xué)成果一等獎(jiǎng)。在研究過(guò)程中，我也順利地先后獲評(píng)廣東省特級(jí)教師和中學(xué)正高級(jí)教師。

三、學(xué)情視角的過(guò)程化寫(xiě)作教學(xué)的實(shí)踐

雖然我們的研究成果在市內(nèi)外贏得了眾多語(yǔ)文同行的肯定。在首場(chǎng)初中語(yǔ)文“江門(mén)市名師大講堂”活動(dòng)中，我面對(duì)全市700余名同行執(zhí)教示范課和“以過(guò)程化訓(xùn)練優(yōu)化初中寫(xiě)作教學(xué)”專(zhuān)題講座。但區(qū)內(nèi)一些語(yǔ)文教師認(rèn)為我們推行的做法似乎有些理想化，難以在實(shí)踐中堅(jiān)持落實(shí)。于是，在各類(lèi)寫(xiě)作教學(xué)專(zhuān)題研討中，參與者們大都能積極研究;我們到各校聽(tīng)課時(shí)，也能經(jīng)常聽(tīng)到很精彩的展示課;但在實(shí)際調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)真正能扎扎實(shí)實(shí)地嚴(yán)格推行的，卻不足三分之一的教師。

在隨后的問(wèn)卷調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)，寫(xiě)作教學(xué)“老大難”的問(wèn)題雖有明顯改善，但絕對(duì)稱(chēng)不上“業(yè)已解決”。一些教師認(rèn)為過(guò)程化寫(xiě)作訓(xùn)練增加了訓(xùn)練量，使原本就緊張的教學(xué)時(shí)間更不夠用了。還有老師認(rèn)為，我們精心設(shè)計(jì)的訓(xùn)練序列似乎不符合他們的學(xué)情，他們只能挑選性地實(shí)踐了部分內(nèi)容。

為什么會(huì)這樣呢？

給孩子撓癢癢的日常小事令我頗受啟發(fā)。我們?cè)趽习W癢的過(guò)程中非常注重被撓者的感受。首先，詢(xún)問(wèn)其撓癢需求——哪幾處癢？哪里最癢？接著，伸過(guò)手去試著撓，還要詢(xún)問(wèn)其撓的部位對(duì)不對(duì)？力度是否合適？最后，還要問(wèn)問(wèn)撓得怎么樣？是否還需要再來(lái)幾下？與此類(lèi)似，我們的寫(xiě)作教學(xué)也應(yīng)該非常重視受眾——學(xué)生才對(duì)。一次具體的訓(xùn)練活動(dòng)開(kāi)始前，一定先要通過(guò)作品診斷、調(diào)查訪談等方式弄清楚學(xué)生的優(yōu)勢(shì)和短板，不能只關(guān)注寫(xiě)作課程對(duì)于本學(xué)段學(xué)生的要求。

因此，課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于寫(xiě)作的要求和建議規(guī)定著本學(xué)段學(xué)生“應(yīng)該學(xué)什么”，而本班學(xué)生的實(shí)際規(guī)定著“需要學(xué)什么”，二者綜合考慮就不難得出“最好學(xué)什么”。之前的探索我們偏重于前者而忽略了后者。

觀念的更新必然導(dǎo)致實(shí)踐的優(yōu)化。于是，我們開(kāi)始審視以前的探索成果，提出了一系列優(yōu)化措施：

不必拘泥于寫(xiě)作序列的環(huán)環(huán)相扣和全面科學(xué)，應(yīng)當(dāng)在落實(shí)統(tǒng)編教材的寫(xiě)作教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，更多地關(guān)注所任教班級(jí)學(xué)生的短板，務(wù)求在摸清學(xué)情實(shí)際基礎(chǔ)上，設(shè)定補(bǔ)救式的過(guò)程化訓(xùn)練內(nèi)容。

在訓(xùn)練過(guò)程中，從學(xué)生需要的角度分析他們可能遇到的難題，然后對(duì)癥下藥地設(shè)計(jì)矯治性對(duì)策。比如，訓(xùn)練學(xué)生以書(shū)信體表情達(dá)意。以往通常的做法是立足于“教”，教書(shū)信體的行文格式，找書(shū)信體的典型范例，讓學(xué)生如法炮制。其實(shí)，書(shū)信體的陳述性知識(shí)顯而易見(jiàn)，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生攻克的難關(guān)在于“為什么寫(xiě)”“寫(xiě)給誰(shuí)看”“寫(xiě)什么”“怎么寫(xiě)”“誰(shuí)來(lái)寫(xiě)”等問(wèn)題的正確理解。

不能奢望任何一次寫(xiě)作訓(xùn)練能“畢其功于一役”，寫(xiě)作能力的提升必然是一個(gè)螺旋式上升的過(guò)程。因此，應(yīng)注重訓(xùn)練的層遞性和漸進(jìn)性。還以書(shū)信體的寫(xiě)作為例，估計(jì)要通過(guò)兩次寫(xiě)作訓(xùn)練，大多數(shù)學(xué)生才能真正把握運(yùn)用書(shū)信體的精髓——基本層級(jí)要理解書(shū)信體要重視讀者意識(shí)、交流意識(shí)，較高層級(jí)是把握書(shū)信體相較于常規(guī)作文的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)。

為了確保每次訓(xùn)練的學(xué)情視角，我們引導(dǎo)教師們以“任務(wù)分析法”來(lái)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而選定教學(xué)內(nèi)容。所謂“任務(wù)分析法”即“以終為始”的目標(biāo)分解策略?，F(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為：教學(xué)目標(biāo)其實(shí)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期。就一堂課或一次寫(xiě)作訓(xùn)練而言，其對(duì)于教師的意義并不大，因?yàn)榻處熢趯W(xué)生時(shí)代就已經(jīng)解決問(wèn)題了，為什么還要耗費(fèi)時(shí)間精力？就是因?yàn)閷W(xué)生們需要，因此，必須從立足于“教”轉(zhuǎn)向服務(wù)于“學(xué)”。在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)就要預(yù)設(shè)課后學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的水平，還應(yīng)分析欲到達(dá)終極水平之前必須先達(dá)到的關(guān)鍵水平層級(jí)，進(jìn)而層層推進(jìn)，直至分析到學(xué)生已經(jīng)具備的起點(diǎn)水平。完成這一系列關(guān)鍵水平層級(jí)的分析之后，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)該反過(guò)來(lái)，預(yù)設(shè)循序漸進(jìn)的教學(xué)流程。

比如，要真正掌握書(shū)信體的寫(xiě)作技能，直接的前提是理解書(shū)信體相較于常規(guī)作文的優(yōu)勢(shì)與不足，下一級(jí)前提是理解書(shū)信體運(yùn)用的讀者意識(shí)、交流意識(shí)等關(guān)鍵知識(shí)，再下一級(jí)前提是理解書(shū)信體在表情達(dá)意方面不同于一般作文的言說(shuō)方式，再往下一級(jí)的前提是透徹理解書(shū)信體的行文格式——這可能是大多數(shù)學(xué)生應(yīng)該具備的基礎(chǔ)水平了。基于任務(wù)分析法設(shè)計(jì)教學(xué)流程時(shí)，則要倒過(guò)來(lái)拾級(jí)而上，從基礎(chǔ)水平逐步推進(jìn)至最終水平。

可喜的是，隨著我們近幾年“專(zhuān)題講座——課例展示——同課異構(gòu)”等系列研討活動(dòng)的開(kāi)展，區(qū)域內(nèi)大多數(shù)教師逐漸熟知并接納了“學(xué)情視角的過(guò)程化寫(xiě)作教學(xué)的實(shí)踐”教學(xué)理念。他們已經(jīng)習(xí)慣從學(xué)生需要的角度設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，逐漸適應(yīng)了從“助學(xué)”角度思考教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)，并努力繼續(xù)前行。

有人說(shuō)，隨著知識(shí)面的擴(kuò)大，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)自己未知的內(nèi)容也越來(lái)越多。雖然我們?cè)谶^(guò)程化寫(xiě)作教學(xué)方面進(jìn)行了多年的實(shí)踐研究，但很多新的發(fā)現(xiàn)促使我們沿著既定的方向繼續(xù)推進(jìn)，正應(yīng)了“研究永遠(yuǎn)在路上”那句流行語(yǔ)。