自組織學習環(huán)境下混合教學模式構(gòu)建

郭 崇，盧曼慧

(1.沈陽理工大學 信息科學與工程學院，遼寧 沈陽 110001；2.遼寧工業(yè)大學 教務(wù)處，遼寧 錦州 121001)

2020 年受“新冠肺炎”的影響，教學服務(wù)由傳統(tǒng)的實體空間轉(zhuǎn)移到了虛擬空間，呈現(xiàn)出一種大規(guī)模社會化協(xié)同的形態(tài)，為在線教育與傳統(tǒng)課堂教育雙向融合的混合教學模式提供了契機。在3 月14日北京師范大學未來教育高精尖創(chuàng)新中心執(zhí)行主任、教育學部教授余勝泉的《在線教育與未來學校新生態(tài)》報告指出：“教育服務(wù)的供給方式體現(xiàn)多人協(xié)同和人機協(xié)同，具有社會性、泛在性、個性化、虛實融合的特征，基于智能技術(shù)，建立促進個性發(fā)展的教育體系，是未來教育發(fā)展的基本趨勢”。因此，線上與線下結(jié)合的混合教學方式將是未來教育發(fā)展的基本趨勢。

一、混合教學模式現(xiàn)存問題

（一）混合教學模式未得到有效推行

雖然很多高校搭建了在線學習平臺，將許多精品課程以MOOC 課的形式進行開展，對教學資源和學習資源進行了整理。但通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多教師并沒有將此項內(nèi)容與課堂教學相結(jié)合，課上仍以教師、學科知識為中心進行教學設(shè)計，在線的學習平臺對提升學生的學習效果并沒起到促進作用，很多學生表示并沒有使用過在線學習+課堂學習的混合教學模式。因此，教師應(yīng)當對這種教學模式加以重視，投入精力去建設(shè)，引導(dǎo)學生去利用資源，同時形成過程性評價與考核機制。

（二）在線學習與課堂教學未得到有機融合

物聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)和泛在網(wǎng)絡(luò)四種智慧技術(shù)的快速發(fā)展及其在教育領(lǐng)域的逐步滲透，正在改變傳統(tǒng)教育的生態(tài)環(huán)境和運作模式。然而，在線學習平臺的搭建通常集中在技術(shù)實現(xiàn)上，并沒有針對學習者特征進行課程設(shè)計，致使在線教育與學校教育未得到有機融合，在線教育的優(yōu)勢作用與學校的傳統(tǒng)教育體現(xiàn)不明顯。因此，教師應(yīng)注重二者的有機融合，使教學環(huán)境、教學手段、教育理念更好地融合在一起，相得益彰。

（三）單一的教學模式無法帶動學習主動性

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多學校在進行混合教學時，更多的是采用傳統(tǒng)的教學模式，學生通過在線學習平臺主要是進行學習資料的查找，僅有少數(shù)同學參與過線上討論，而且討論內(nèi)容信息量小，大多數(shù)同學則是被動地接受，出現(xiàn)了“活動無協(xié)作、協(xié)作無建構(gòu)”的現(xiàn)實困境。因此，這種模式并沒有激發(fā)學習者的學習興趣，主動性、創(chuàng)造性更無從談起。筆者認為，可以遵循“以學習者為中心”這一教育理念，構(gòu)建“學生自組織學習”教學環(huán)境，以期提升學生學習興趣，發(fā)揮學生學習潛能，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力和職業(yè)素養(yǎng)。

二、自組織學習與混合教學

近幾年，國內(nèi)外教育研究領(lǐng)域出現(xiàn)了工具性向生命性，簡單性思維向復(fù)雜性思維轉(zhuǎn)變的趨勢?！敖逃越M織”“自組織學習(SOL)”“自我調(diào)節(jié)學習”等命題凸顯。美國課程理論專家多爾在《后現(xiàn)代課程觀》中指出：自組織是把后現(xiàn)代范式與現(xiàn)代范式區(qū)別開來的最重要特征。后現(xiàn)代教育學必將以自組織概念為核心[1]。教育學家蘇伽特·米特拉通過對“墻中洞”教育實驗的分析，提出了“自組織學習環(huán)境”(SOLEs)的理論體系，其包括“自組織學習系統(tǒng)、形成條件、信息流學習動力圈、最小干預(yù)教育探究循環(huán)圈”五大部分。國內(nèi)學者李海峰在《自組織視域下的在線深度協(xié)作知識建構(gòu)研究》一文中也強調(diào)了自組織學習的重要性，提出了自組織理論與在線協(xié)作知識建構(gòu)不同水平之間的高度契合方式，為實現(xiàn)深度協(xié)作知識建構(gòu)活動的連續(xù)統(tǒng)一發(fā)展提供了新路徑[2]?；旌鲜浇虒W(Blended Teaching)是依據(jù)混合式學習理論，通過應(yīng)用“適當?shù)摹奔夹g(shù)手段，對學習者傳遞“適當?shù)摹蹦芰Φ囊环N教學策略[3]。按照柯蒂斯·邦克的定義，混合學習是面對面教學和計算機輔助在線學習的結(jié)合[4]。自組織學習環(huán)境下的混合教學模式，其核心是學習者，學習者通過在線平臺自主學習，協(xié)同學習，解決學習問題，以此培養(yǎng)學生的自主學習能力和團隊合作精神；教師則采用引導(dǎo)法、講授法、協(xié)作法來滿足學生的學習需要，促成學生的深度學習。這種教學模式具有自主性、開放性、超越性、非線性、可持續(xù)性等特點，充分體現(xiàn)出“以學習者為中心”的教育理念。

三、自組織學習環(huán)境的構(gòu)建

（一）學生活動

1.學生以分組形式參與在線學習。一個人學習會感到枯燥，如果將具有共同學習目標的學生組織在一起學習，一起討論，一起解決問題，無疑是最好的安排，這就是小組化的學習方式。學員因為共同的學習目標被組織在一起，并遵循自己感興趣的部分拓展學習內(nèi)容，把自己探索得到的內(nèi)容相互交流。學生可以保留隨著時間的推移所學到的東西，并享受進一步探索知識的過程，自主管理學習過程。

2.學生利用在線平臺事先了解課程內(nèi)容，形成初步印象。學生通過互聯(lián)網(wǎng)對感興趣的內(nèi)容進行拓展閱讀，這項內(nèi)容對于學生來說完全是自主的，其可以利用任何時間，選擇任何的內(nèi)容進行自主學習。

3.學生進入教師提供的自組織學習環(huán)境，進行自組織學習。通過交流、討論、爭鋒達到對某種觀點的深入認識；通過小組的協(xié)作探究問題的解決方式。

4.學生有效利用社交網(wǎng)絡(luò)支持自組織學習環(huán)境。社交化學習有益于群策群力，有效匯總不同成員提供的知識，共享知識；社交化學習還可以將知識內(nèi)容整理成永久性文件或其他學習成果，保持知識的新鮮度和有效性。學生在此過程中不但可以增強學習的情感歸屬，還可以大大拓展知識面。有研究表明，問題與觀點的非共識可以促進知識生產(chǎn)，而且自組織學習環(huán)境中進行社交化學習有助于深度學習，如圖1。

圖1 問題與觀點的非共識促進知識生產(chǎn)

（二）教師活動

教師在自組織的學習環(huán)境中主要作為指導(dǎo)者參與學生交流，把握學習動向，遞進課程體系，引導(dǎo)學生成為課堂的主角，自主學習、合作探究，高效高質(zhì)量地掌握所學知識。

1.教師每周至少提供一個自組織學習環(huán)境，約90 分鐘。在這段時間里，老師根據(jù)教學內(nèi)容讓學生們提出問題，讓他們自組織學習加以解決。

2.教師通過大數(shù)據(jù)分析學生的學習行為，在線上給予個性指導(dǎo)，促進其深度學習，如圖2。

圖2 深度學習的產(chǎn)生過程

3.教師通過線下進行遞進式教學，有針對性地闡釋知識重點和難點。由于教師已經(jīng)在線上提出學習內(nèi)容，提供給學生充足的思考時間，每一位學生對問題已經(jīng)有了一定程度的分析，這樣就會進一步提高課題教學的效果，為更高層次的教學目標奠定基礎(chǔ)。

在自組織的學習環(huán)境中，從以教師為中心向以學生為中心轉(zhuǎn)變，學生是環(huán)境的主體，教師只是具有引導(dǎo)者和促進者的作用；從內(nèi)容導(dǎo)向的教學導(dǎo)向向?qū)W習導(dǎo)向的教學轉(zhuǎn)變，即從知識傳授向能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變。在自組織的學習環(huán)境中教師有時也會變?yōu)閷W習者身份和同學共同交流，共同討論，在雙向互動中得到提升，如圖3。

圖3 自組織學習環(huán)境下的混合教學模式

四、保障機制

（一）完善自組織學習平臺的建設(shè)

自組織學習平臺應(yīng)該以學習者為核心進行構(gòu)建，包括對已經(jīng)具備的資源獲取平臺和數(shù)據(jù)分析平臺進行升級改造，同時要充分考慮教師以及社會文化等因素，將學習的情景設(shè)計和協(xié)同設(shè)計作為建設(shè)重點，形成一個自主、合作、探究的學習平臺。

（二）以學生、直接經(jīng)驗、活動為中心，發(fā)揮教師引導(dǎo)作用

在此模式中，教師不再是知識的簡單傳遞者,而是資源的提供者、學習的引導(dǎo)者和促進者。學生不再被動地接受知識,而是具有了學習能動性，在教師的引導(dǎo)下主動融入學習情景,“活化”知識，并將知識進行轉(zhuǎn)化應(yīng)用。

（三）鼓勵學生參與教學內(nèi)容設(shè)計

在科技不斷發(fā)展的今天，單一學科的學習將難以適應(yīng)科技發(fā)展對知識的需求,學科的整合與貫通將逐漸深入,學生應(yīng)該學會如何應(yīng)用學科知識和整合多門學科知識去解決現(xiàn)實問題，所以教師可以引導(dǎo)學生根據(jù)自身需求參與教學內(nèi)容設(shè)計，自行確定學習目標，提高學習主動性，滿足個性化需求。

（四）評價時兼顧認知、技能、情感等方面

由于學習隨時發(fā)生，評估實時反饋,所以側(cè)重形成性評價。形成性評價關(guān)注過程，其不直接關(guān)系學習內(nèi)容，而聚焦于學習者能力的發(fā)展，如學習者的信息素養(yǎng)能力（信息技術(shù)基本知識和技能、信息處理能力、利用技術(shù)改進學習的能力）、協(xié)同合作能力、創(chuàng)新能力以及批判性思維能力等。

自組織學習環(huán)境下的混合教學模式遵循“以學習者為中心”這一教育理念，順應(yīng)教育發(fā)展的基本趨勢。在混合教育中教師的服務(wù)、學生的學習活動并非是線下教育活動的簡單遷移，教師和學生都將面臨新的教學環(huán)境，因此該模式是在充分考慮自組織學習特點以及混合教育面臨問題的基礎(chǔ)上提出的。以線上學習和線下學習的有機融合為語境，對學生和教師的教學活動進行描述，構(gòu)建“學生自組織學習”教學環(huán)境，促成學生的協(xié)作學習、深度學習，以期提升學習興趣，發(fā)揮學習潛能，培養(yǎng)創(chuàng)新能力和職業(yè)素養(yǎng)。