分層教學(xué)在特殊兒童德育教育中的運用探析

羅樂

珠海市特殊教育學(xué)校，廣東珠海519000

1 問題提出

德育工作是整個學(xué)校工作的靈魂，它統(tǒng)領(lǐng)著學(xué)校教育的其它方面，致力于對學(xué)生思想政治品德和人格素質(zhì)的培養(yǎng)，體現(xiàn)了學(xué)校教育的基本目的，而當(dāng)前特殊教育學(xué)校的德育工作不容樂觀。特殊兒童的障礙類型、障礙程度等均各異，相應(yīng)的教育需求也不盡相同，同樣在德育教育上的需求也不完全相同，這就大大增加了特殊兒童德育教育的復(fù)雜性和難度。而分層教學(xué)是對傳統(tǒng)教學(xué)模式的一種反思和創(chuàng)新，它強調(diào)以學(xué)生的個體差異為基礎(chǔ)，通過改革和優(yōu)化傳統(tǒng)的教學(xué)方式方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價模式及學(xué)校管理等方面，從而達到實現(xiàn)學(xué)生個體發(fā)展與潛能的發(fā)揮，促進每一名學(xué)生的健康成長[1]。因此，將分層教學(xué)應(yīng)用于特殊兒童德育教育中，非常具有研究和實踐的意義。

2 國內(nèi)外有關(guān)分層教學(xué)的相關(guān)研究

19世紀中期，英美兩國以“年齡”為標準，進行分年級的教學(xué)，這也是最早的“分層”教學(xué)。從19世紀中期至今中小學(xué)分層教學(xué)歷經(jīng)萌芽、推廣、轉(zhuǎn)型、深化四個階段的發(fā)展，逐漸形成了結(jié)構(gòu)化分層教學(xué)、混合能力分層教學(xué)、學(xué)科分層教學(xué)及跨年齡的分層教學(xué)四種類型[2]，有效的推動和促進了美國中小學(xué)教育質(zhì)量的提升和發(fā)展。隨之，其他國家也相繼開展了分層教學(xué)模式與策略的研究。如德國的“FEGA分層模式”、“FD分層模式”等。丹麥則發(fā)展出“選擇性分軌教學(xué)”模式。韓國則推行不同的教育課程標準，充分考量學(xué)生的能力、興趣、特點、需要等，進一步實現(xiàn)教育的個性化。日本的分層教學(xué)是以學(xué)生已有知識能力為基礎(chǔ)，進行“基礎(chǔ)學(xué)力教育”和“生存教育”兩個層次[3]。

早在兩千多年前，我國著名教育思想家孔子即提出“因材施教”的教育思想。近代我國學(xué)者朱之善提出“分團教授法”，這也被認為是國內(nèi)分層教學(xué)實踐的開端。1982年《關(guān)于當(dāng)前中小學(xué)教育幾個問題的通知》的頒行，允許部分高中根據(jù)實際情況，按照學(xué)生學(xué)習(xí)情況進行編班，有關(guān)分層教學(xué)的理論再次受到關(guān)注?！读x務(wù)教育法》的頒行及教育法律法規(guī)日漸完善，為分層教學(xué)的研究和開展提供了一定的保障。

3 分層教學(xué)在特殊兒童德育教育中的運用現(xiàn)狀

已有的文獻資料顯示，分層教學(xué)在特殊教育中的運用多是集中在語文、數(shù)學(xué)課堂中的應(yīng)用，在德育教育中多是對本校經(jīng)驗的總結(jié)和反思方面，針對分層教學(xué)在特殊兒童德育教育中的運用則呈現(xiàn)以下特點：

3.1 承擔(dān)德育教學(xué)任務(wù)的教師教育理念和水平較滯后

一般來說，多數(shù)特殊教育學(xué)校的德育教育工作多由班主任承擔(dān)。一方面班主任所接受的德育教育多為傳統(tǒng)的講授模式和被動的接納模式，部分班主任將德育教育簡單的等同于班會課，因此當(dāng)他們作為德育知識、德育思想、德育行為等的傳遞者時，依然遵循的是傳統(tǒng)的德育教育思想和模式，針對德育行為的塑造和德育實踐活動則少之又少，他們師德意識淺薄、師德水平較低，給學(xué)校的德育教育工作增添了一定阻力。

3.2 德育教育工作目標過于“高大上”，老師無從下手

長遠來看，很多學(xué)校的德育教育工作總是不盡如人意。深入研究之后發(fā)現(xiàn)，其根本原因在于德育教育工作目標過于“高大上”，導(dǎo)致負責(zé)德育教育工作的老師們無從下手展開教學(xué)。一方面德育目標脫離學(xué)生的生活實際和認知水平，在校園德育環(huán)境中難以完成，使得學(xué)校德育教育中呈現(xiàn)名義上的“加強”，實際上的“淡化”，名義上“落實”，實際上“落虛”，甚至“落空”現(xiàn)象[4]。

3.3 德育教育內(nèi)容繁雜，與其他學(xué)科脫節(jié)嚴重

教學(xué)內(nèi)容是落實教學(xué)目標的載體，德育教育中教育內(nèi)容的設(shè)置一定程度上影響著學(xué)校德育教育的效果?，F(xiàn)有的德育相關(guān)教學(xué)資料多是從普通中小學(xué)課程直接展開，特殊兒童德育教育所依賴的教材、資源等極其有限，且多是陳舊的知識和內(nèi)容，已不再適合當(dāng)前特殊兒童的德育學(xué)習(xí)需要；同時德育教育是一個長期的過程，除了必要的德育課堂外，還應(yīng)滲透在其他學(xué)科的教學(xué)及日常生活中，但研究者發(fā)現(xiàn)當(dāng)前不少德育教材內(nèi)容與其他學(xué)科脫節(jié)，彼此無法相互借鑒和運用。

3.4 缺少必要的德育教育評價體系

德育教育的效果如何需要有一定的評價體系。但現(xiàn)有的文獻資料中尚沒有涉及到系統(tǒng)的、統(tǒng)一的德育教育評價體系，多的是各個特殊教育學(xué)校根據(jù)自身特色、學(xué)生特點等創(chuàng)設(shè)的德育評價模式，其適用范圍較有限；同時德育評價模式也較單一，多是以某一活動為參照標準，在活動中對學(xué)生的德育水平進行考量，無法對學(xué)生德育教育效果進行全面的考量，也無法形成學(xué)生德育水平前后資料的對比。因此建立健全分層次的德育教育工作的評價體系刻不容緩。

4 完善分層教學(xué)在特殊兒童德育教育中的有效策略

想要完善和拓展分層教學(xué)在特殊兒童德育教育中的運用，就要以學(xué)生為本，構(gòu)建起完善的德育教育分層教學(xué)體系。

4.1 立足于特殊兒童，將教學(xué)目標分層

學(xué)生是學(xué)校教育和管理的根本所在，也是德育教育工作的主體和主要對象，因此在開展德育教育工作前，應(yīng)當(dāng)以為本，充分考量到學(xué)生的能力、層次、需要等，并以此為基礎(chǔ)設(shè)置不同的教學(xué)目標。將目標進行細化和具體化，同時考量學(xué)生實際情況，既有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，對德育教師的教學(xué)工作也提供了方便。層次化的教學(xué)目標，同時也便于教師為學(xué)生提供有針對性的、個別化的支持和輔助，讓學(xué)生在不同的梯度學(xué)習(xí)中得到進步。

4.2 著眼于過程，將教學(xué)內(nèi)容分層

（1）開發(fā)分層教學(xué)適應(yīng)的校本教材

特殊兒童的障礙類型、障礙程度、認知、邏輯能力等均有較大差異，為了更好的適應(yīng)特殊兒童的德育學(xué)習(xí)需求，特殊學(xué)?？梢越M織本校負責(zé)德育教學(xué)任務(wù)的教師編制適用于分層教學(xué)模式下的德育教育校本教材，貼切特殊兒童的個別化學(xué)習(xí)需求。

（2）做好分層教學(xué)模式下德育教育的學(xué)科滲透和融合

德育教育本身就是一個潛移默化、潤物無聲的長期過程，僅僅依賴學(xué)校德育課堂的教學(xué)是遠遠不夠的。特殊教育學(xué)校除了提供德育方向的教育，還提供其他生活語文、生活適應(yīng)等領(lǐng)域的教學(xué)，因此為了真正保證德育教育的效果，應(yīng)在分層教學(xué)的模式下，將德育教育的教學(xué)內(nèi)容滲透并融入在日常的學(xué)科教學(xué)中，讓校園處處有德育文化，時時有德育體驗。

4.3 全方位發(fā)展，將教學(xué)評價分層

特殊教育學(xué)校應(yīng)當(dāng)形成具有自己特色的、適用于本校學(xué)生的德育教育評價制度，拓寬評價主體，引導(dǎo)能力好的學(xué)生進行自我評價，能力稍弱的學(xué)生則由班主任或?qū)W校德育負責(zé)部門進行評價。這樣多層次、多角度的評價，一定程度上使特殊兒童的德育水平評價更加公平公正，也有利于拓寬特殊兒童的發(fā)展空間。當(dāng)然，完整的德育評價體系除了學(xué)校德育評價外，還應(yīng)做好家庭德育評價及社會德育評價的相關(guān)工作，構(gòu)建起“三位一體”的德育教育評價體系。

總之，將分層教學(xué)模式運用于特殊兒童德育教育工作中，能夠最大限度的考量每一位學(xué)生的能力和學(xué)習(xí)需求，也能更好地調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性。盡管當(dāng)前分層教學(xué)模式在特殊兒童德育教育工作中的運用仍有一定的局限性，但在特教教師、特殊兒童的家長及社會各界的積極支持下，相信特殊教育學(xué)校中的德育教育工作必將會得到持續(xù)的、系統(tǒng)的發(fā)展。