基于身體哲學(xué)的學(xué)校音樂課程觀省思

■劉小紅 朱玉江

音樂課程觀與特定時代的文化哲學(xué)思潮息息相關(guān)。20 世紀(jì)90 年代以來，西方后現(xiàn)代文化哲學(xué)思潮的興起使當(dāng)代西方哲學(xué)發(fā)展面臨著從意識哲學(xué)轉(zhuǎn)向后意識哲學(xué)的身體哲學(xué)轉(zhuǎn)型。這種轉(zhuǎn)型意味著對長期占據(jù)主流的具有普世性的哲學(xué)反思，同時也宣告了以意識哲學(xué)為“元話語”的宏大敘事的哲學(xué)終結(jié)。學(xué)校音樂課程觀研究離不開特定時代的文化哲學(xué)觀而孤立地進(jìn)行思考與建構(gòu)，它總是與特定時代的哲學(xué)思想及其觀念緊密相連，甚至可以說，有什么樣的文化哲學(xué)觀就有什么樣的音樂課程觀。

一、祛身：意識哲學(xué)主導(dǎo)下的學(xué)校音樂課程觀

“意識”是哲學(xué)的中心概念，因?yàn)槿藗兂３⒄軐W(xué)視為“觀念界的自我確證”。意識哲學(xué)屬于認(rèn)識論哲學(xué)范疇。笛卡爾的“我思故我在”思想使得自我的主體性地位得以確認(rèn)，并以此為基礎(chǔ)確立了意識哲學(xué)雛形。康德對理論理性、實(shí)踐理性、審美理性進(jìn)行了批判，在現(xiàn)象與本體二分基礎(chǔ)上建構(gòu)了龐大的抽象的形而上學(xué)體系，同時也進(jìn)一步發(fā)展了意識哲學(xué)。黑格爾為了貫徹意識哲學(xué)，主張將先驗(yàn)理性方法直接運(yùn)用于現(xiàn)象學(xué)中，以此直達(dá)對本體論的認(rèn)識，他以“絕對精神”取代了自我意識主體，試圖在主體內(nèi)部克服理性的分裂。黑格爾哲學(xué)思想使得意識哲學(xué)發(fā)展到了鼎盛狀態(tài)。正如德國哲學(xué)家于爾根·哈貝馬斯所說：“自笛卡爾以來，自我意識，即認(rèn)知主體與自身的關(guān)系，提供了一把打開我們對于對象的內(nèi)在絕對想象領(lǐng)域的鑰匙?！雹?/p>

我國20 世紀(jì)以來的音樂教育源自西方音樂教育體系，作為西方哲學(xué)組成部分的意識哲學(xué)必然滲透其中，從意識哲學(xué)審視學(xué)校音樂課程，其課程觀主要呈現(xiàn)以下三個基本特征。

（一）表象主義

意識哲學(xué)理論核心是表象主義，即將事物視為客觀的對象性存在，這是一種主體與客體相對立的思維方式?！白鳛閷ο罂创挛锊⒉皇恰挛锉旧怼?，而是‘事物本身’（即本質(zhì)）所給予認(rèn)識者的表象?！雹诘芽枌⑹澜绶譃樾再|(zhì)不同且各自具有相對獨(dú)立實(shí)體并呈現(xiàn)對立狀態(tài)的物質(zhì)世界和精神世界，這種認(rèn)識論成為近代意識哲學(xué)的思想基礎(chǔ)，由此形成了“主客二分”的對象化思維模式。

表象主義的音樂課程觀秉承“主客二分”認(rèn)識論，這種認(rèn)識論將世界上萬事萬物都當(dāng)作是與人處于彼此外在的關(guān)系中。這種認(rèn)識論在近代傳入中國，并影響著中國近代以來的文化哲學(xué)?！耙魳肥鞘裁础睕Q定了學(xué)校音樂課程的建構(gòu)。在“主客二分”認(rèn)識論中，他律論與自律論音樂哲學(xué)滲透著學(xué)校音樂音樂課程建構(gòu)。

他律論音樂哲學(xué)觀認(rèn)為：音樂并非僅是音響本身，它還標(biāo)志著音響之外的某些東西。人們對音樂作品意義的理解要從其自身之外的諸如思想、情感、態(tài)度等因素中探尋。在他律論看來，音樂情感表達(dá)是人類音樂的主要內(nèi)容，在以審美為核心的音樂課程觀中，審美情感是其重要內(nèi)容，因此，音樂課程內(nèi)容首先要選擇具有審美情感的音樂作品。

自律論音樂哲學(xué)認(rèn)為：音樂作品的意義理解須從音樂音響自身入手，而不只關(guān)注音響之外所表達(dá)的內(nèi)容，因?yàn)橐魳芬繇懕旧砭吞N(yùn)含著特定的意義，它可通過旋律、節(jié)奏、和聲、力度、速度等表現(xiàn)出來。自律論哲學(xué)的音樂課程觀強(qiáng)調(diào)“雙基”（基礎(chǔ)知識與基本技能）訓(xùn)練，尤其是音樂知識的灌輸，由此形成了技術(shù)理性或科學(xué)理性的隱約看出觀，在20 世紀(jì)的音樂課程建構(gòu)中，音樂知識學(xué)習(xí)還曾出現(xiàn)專業(yè)化的誤區(qū)。

他律論與自律論音樂觀都以“主客二分”認(rèn)識論哲學(xué)為基礎(chǔ)，都彰顯了物化的音樂課程觀，即將音樂認(rèn)知視為一種對象化，并抽掉了其中道德、風(fēng)俗、歷史等諸多存在因素，僅僅留下單純的脫離了一定時間、地域和文化的純粹藝術(shù)的審美聆聽音符，最終結(jié)果是造成了音樂課程建構(gòu)中“身體”的缺失。

（二）科學(xué)主義

意識哲學(xué)自產(chǎn)生起就具有很強(qiáng)的知識構(gòu)建旨趣。哲學(xué)在蘇格拉底時期表現(xiàn)了“無知”的精神，自亞里士多德開始，“求知”成為哲學(xué)的追求目標(biāo)。哲學(xué)面對的既有超驗(yàn)世界的知識，也有可見世界的知識。西方中世紀(jì)神權(quán)反動之后的哲學(xué)關(guān)于知識追求開始從超驗(yàn)世界知識轉(zhuǎn)向可見世界知識。隨著近代科學(xué)發(fā)展的昌明，哲學(xué)開始試圖擺脫神學(xué)窠臼而走向與科學(xué)融為一體。于是，知識的科學(xué)化探究與追求成了當(dāng)時哲學(xué)關(guān)于知識學(xué)研究的主流思想。培根的“知識就是力量”為近代科學(xué)知識觀奠定了理論基礎(chǔ)。近代哲學(xué)家在知識學(xué)方面開始專注于從表現(xiàn)形式到理論內(nèi)核的哲學(xué)科學(xué)化研究，并以此構(gòu)建相應(yīng)的哲學(xué)研究方法。

選擇什么知識納入學(xué)科課程是任何學(xué)科教育首先需要思考和解決的核心問題。在“什么知識最有價值”的標(biāo)準(zhǔn)中，那些具有系統(tǒng)性、完整性、體系性的西方音樂知識被認(rèn)定為“先進(jìn)”“高級”，同時也被賦予最具“科學(xué)”價值，并作為音樂教育知識的“基礎(chǔ)”與“實(shí)體”而存在，以此形成了知識本位的音樂課程價值取向。

當(dāng)代科學(xué)知識觀強(qiáng)調(diào)知識的客觀性、普遍性。客觀性知識不依賴于認(rèn)識主體，它可以獨(dú)立于個體身體、感官與經(jīng)驗(yàn)而存在，也可摒棄一切主體參與，有著絕對的客觀性和真理性。當(dāng)音樂課程建構(gòu)中將西方音樂知識認(rèn)定為最具科學(xué)價值時，西方音樂知識即被賦予了客觀性特征，它不因時空、情境變化而改變，對于其認(rèn)知與理解從不需要個體的生活世界知識。當(dāng)我們將音樂知識賦予客觀性時，它往往能超越社會及個體條件限制而被普遍證實(shí)和接納，這就形成了知識的普遍性特征，即“知識的‘普遍的可證實(shí)性’以及建立于其上的‘普遍的可接納性’”③。以西方音樂知識作為基礎(chǔ)構(gòu)建的學(xué)校音樂課程凸顯了西方音樂知識的普遍性特征，西方音樂知識在音樂教育中被普遍接納，并被視為一種國際性語言和真理在學(xué)校音樂課程建構(gòu)中處于主體地位。

基于科學(xué)主義構(gòu)建的音樂課程知識觀關(guān)注的是外在于人而獨(dú)立存在的，并與生活世界分離的作為客體存在的知識體系，在這里，人被當(dāng)作是知識的容器。教師在實(shí)際的教學(xué)過程中將時間和精力主要投入到知識傳授上，造就了知識本位的課程目標(biāo)。音樂課程實(shí)施過程中的身體參與很少，即使有，也是一種“僵硬”的身體動作而已。

（三）基礎(chǔ)主義

意識哲學(xué)的基礎(chǔ)主義觀認(rèn)為哲學(xué)能夠?yàn)樗械奈幕I(lǐng)域建構(gòu)一個普適性的理論預(yù)設(shè)和闡釋原則，包括人的觀念、行為以及知識學(xué)等。這樣就可為哲學(xué)成為“人之科學(xué)”奠定合法性基礎(chǔ)。而要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的前提就是哲學(xué)要具備邏輯理性的“邏各斯”精神。由此可見，意識哲學(xué)所推崇的基礎(chǔ)主義實(shí)質(zhì)是要求人所擁有的知識具備客觀性以解釋人的真實(shí)生活，偏執(zhí)于知識客觀性極易使哲學(xué)變成客觀化存在的知識學(xué)，而這又是唯我論的追求目標(biāo)，德國哲學(xué)家康德將觀念的唯我論當(dāng)作一種先驗(yàn)性存在，將客觀存在的知識論視為現(xiàn)象界的明證性存在。這樣就可以不用將先前的經(jīng)驗(yàn)論和唯理論所執(zhí)著的關(guān)于知識的哲學(xué)“基礎(chǔ)”當(dāng)作客體來對待，而是直接當(dāng)作一個需要深入研究的合法性“命題”。這種對基礎(chǔ)主義的首次批判導(dǎo)致了純粹理性與實(shí)踐理性的對立。

基礎(chǔ)主義音樂課程觀的突出表現(xiàn)是課程開發(fā)范式的“泰勒原理”，即“學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教學(xué)目標(biāo)；學(xué)校應(yīng)該提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能達(dá)到這些目標(biāo)；這些經(jīng)驗(yàn)如何才能有效地加以組織；如何確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)”④。以課程開發(fā)范式為旨趣的“泰勒原理”秉承了科學(xué)理性觀，它滲透于音樂課程建構(gòu)的突出表現(xiàn)是技術(shù)理性（基礎(chǔ)知識與基本技能）的課程目標(biāo)，這種目標(biāo)達(dá)成是以西方音樂知識作為“基礎(chǔ)”“實(shí)體”進(jìn)行構(gòu)建。在確定了課程目標(biāo)與知識選擇基礎(chǔ)上再根據(jù)音樂知識難易程度進(jìn)行課程知識組織，最后通過考試、表演等形式檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)業(yè)水平。這種音樂課程開發(fā)范式是一種“主客二分”的哲學(xué)思想，它把音樂知識視為客體化、對象化，用一種技術(shù)理性去控制、占有，而對于音樂教育中的人及其身體則視而不見。

二、哲學(xué)中的身體復(fù)魅：從“意識哲學(xué)”到“身體哲學(xué)”

意識哲學(xué)的“主客二分”認(rèn)識論其實(shí)就是“身心二分”認(rèn)識論。在關(guān)于身體方面，西方哲學(xué)一直將身體界定為與理念世界相對立存在的感性世界實(shí)體。如笛卡爾的實(shí)體二元論主張將心靈和身體視為兩個獨(dú)立和不同世界的實(shí)體。在笛卡爾看來，“身體是短暫的，靈魂是不朽的；身體是貪欲的，靈魂是純潔的；身體是低級的，靈魂是高級的；身體是錯誤的，靈魂是真實(shí)的；身體導(dǎo)致惡，靈魂通達(dá)善；身體是可見的，靈魂是不可見的”⑤。可見，身體會妨礙人們對真理的認(rèn)知，而靈魂則與真理、知識、智慧等緊密相連。身體存在的短暫性和欲望性所極易生成的腐朽無法達(dá)到永恒，但精神與理性盡管在身體腐朽之后依舊存在，并能突破肉身種種限制與束縛，因此，具有永恒理念的哲學(xué)在探尋和追求真理的過程中都會將身體給予摒棄?！笆怼钡恼軐W(xué)研究在現(xiàn)代哲學(xué)發(fā)展中逐漸引起哲學(xué)家的關(guān)注，譬如，德國哲學(xué)家尼采（Nietzsche Friedrich）發(fā)出了“上帝已死”的口號，旨在讓人重新回歸“身體”，即“一切從身體出發(fā)”；法國哲學(xué)家?？拢‵oucault Michel）在他的知識考古學(xué)、道德和權(quán)力系譜學(xué)的研究中非常強(qiáng)調(diào)探索的“起源”問題，“系譜學(xué)作為對于起源的分析，就是對于身體和歷史及其相互關(guān)系的解析。系譜學(xué)應(yīng)該顯示：身體就是歷史的刻印體，而歷史就是在不斷地摧殘身體的過程中發(fā)展”⑥。

關(guān)注身體存在的西方哲學(xué)還有胡塞爾（Edmund Husserl）、海德格爾（Heidegger Martin）的現(xiàn)象學(xué)。他們將現(xiàn)象學(xué)還原理論運(yùn)用到身體哲學(xué)研究中，闡釋了身體作為“此在”（dasein）的重要性。真正使身體成為哲學(xué)中心議題并進(jìn)行深入研究的是法國現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家莫里斯·梅洛- 龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）。他認(rèn)為人首先是以能夠聞到、看到、觸摸到世界的身體方式而不是意識方式與世界進(jìn)行交往的。身體現(xiàn)象學(xué)的核心思想是從顯性的意識表達(dá)轉(zhuǎn)向默會的身體表達(dá)，因?yàn)楫?dāng)人將世界對象化、客觀化看待并形成主客二分之時，默會的身體經(jīng)驗(yàn)實(shí)際上已先于意識而存在，并以非客觀化方式直接于世界中生成意義，所以，梅洛- 龐蒂聲稱身體是“初生狀態(tài)的邏各斯”，“我通過我的身體理解他人，就像通過我的身體感知‘物體’”⑦。梅洛- 龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)使心靈與物體、主觀與客觀獲得了全新的意義，他根據(jù)格式塔心理學(xué)及直覺主義生命哲學(xué)理論所建立的身體現(xiàn)象學(xué)走出了“心物”和“主客”的二元對立的藩籬。梅洛- 龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)理論說明了身體具有思維能力，思想是一個有肉身的心靈存在，靈肉與主客之間是一個無法分割的整體，這種基于“感性存在論”的主體與客體的重新詮釋無疑是對傳統(tǒng)“主客二分”意識哲學(xué)的超越。

三、走向身體的音樂課程觀

意識哲學(xué)轉(zhuǎn)向身體哲學(xué)為學(xué)校音樂課程構(gòu)建帶來了新的啟迪，基于身體哲學(xué)的音樂課程觀主要呈現(xiàn)以下三個特征。

（一）身體間性

人的音樂行為建立在身體行為基礎(chǔ)上。沒有身體，人類音樂及其教育行為也會失去本源。因此，音樂教育首先是身體性存在的行為，從身體哲學(xué)審視音樂教育，首先是構(gòu)建身體間性的音樂課程觀。

所謂身體間性就是他人身體可視為我的身體延伸，即在與他人的交往關(guān)系中，通過我的身體可知覺他人身體，反而亦然，而我與他人身體的這種“共在”是真正的原初主體。正如梅洛- 龐蒂所說：“是我的身體在感知他人的身體，在他人的身體中看到自己的意向的奇妙延伸，看到一種對待世界的熟悉方式。”⑧身體所擁有的諸多知覺形式能讓我與“他者”相遇于一個共同世界。身體既可當(dāng)作知覺的主體，也可作為被知覺的對象。

人與音樂文本的對話是構(gòu)建身體間性音樂課程觀的核心內(nèi)容。“對話不僅僅是指兩者之間的狹隘的語言的交談，而且是指雙方的‘敞開’與‘接納’，是對‘雙方’的傾聽，是指雙方共同在場、互相吸引、互相包容、共同參與的關(guān)系”⑨。音樂教育對話中的身體是身心合一的身體主體，而不是被貶抑的客體性存在。在真正的音樂教育對話中，師生之間及師生與音樂文本之間是“我—你”的主體間性關(guān)系。主體間性存在于身體間的實(shí)質(zhì)蘊(yùn)涵之中，主體間性中“間”的內(nèi)涵是以身體作為基礎(chǔ)而構(gòu)建的，其基質(zhì)是我的身體與他人的身體有著相同性質(zhì)的內(nèi)涵。我的身體、身體表達(dá)及其蘊(yùn)含的心靈世界都可在他人身體觀照中給予呈現(xiàn)，反之亦然。因此，音樂教育的對話與理解是以身體間性作為基礎(chǔ)而構(gòu)建的。

在音樂教育行為中，當(dāng)我們聆聽歌唱時，聆聽者常會情不自禁跟著“哼唱”或隨之吶喊，這是因?yàn)槲遗c歌唱者具有相同的身體結(jié)構(gòu)。歌唱者或演奏者的身體行為影響著聆聽者的身體，如放松與緊張，輕松與活潑等，聆聽者與歌唱者或演奏者的身體行為發(fā)生“同構(gòu)”，這就是音樂行為中的身體間性。在音聲的世界中，聆聽者將演奏者的身體視為與己一樣的身體發(fā)生著共鳴。因此，音樂教育課程活動中的師生對音樂文本的感知、體驗(yàn)、理解以及音樂創(chuàng)編、演奏、演唱等行為都是基于身體間性基礎(chǔ)上。

（二）具身認(rèn)知

英國哲學(xué)家波蘭尼（Michael Polanyi）認(rèn)為人類知識有兩種：顯性知識與默會知識。顯性知識能用語言、文字、符號等形式進(jìn)行邏輯性的準(zhǔn)確表達(dá)，而默會知識無法用語言等形式明確表述，它是用活動或行動來表達(dá)。學(xué)校音樂課程中傳授的知識以顯性知識為主，它有著明確的語言、概念，但音樂課程建構(gòu)中不能忽視那些“只可意會不可言傳”的默會知識的存在，如歌唱或器樂教學(xué)中的手勢等身體動作等。在這里，默會知識的獲知離不開身體性。波蘭尼的默會知識觀強(qiáng)調(diào)認(rèn)識的具身性，“每當(dāng)我們試圖理解世界的時候，我們都得依賴于我們關(guān)于世界對我們身體的影響以及我們身體對這些影響的復(fù)雜反應(yīng)的默會知識”⑩。可見，人的默會知識鑲嵌于身體之中，默會知識具有典型的身體維度，如非洲的鼓被稱為“會說話的鼓”，它很難用現(xiàn)代性記譜法給予呈現(xiàn)，只能通過特定語境中的特定身體動作方能表達(dá)意義，這就是具身認(rèn)知。

基于哲學(xué)研究中身體的“復(fù)魅”，國外學(xué)者喬治·萊考夫（George.Lakoff）和馬克·約翰遜（Mark.Johnson）將以表征主義、計(jì)算機(jī)主義、功能主義為基本特征的離身認(rèn)知（disembodied cognition）科學(xué)稱為第一代認(rèn)知科學(xué)，這一代認(rèn)知科學(xué)基本原則的假設(shè)是“心智是符號且認(rèn)知過程是算法的，思維是無身的和抽象的”?。他們將身體與心靈統(tǒng)一的具身認(rèn)知（embodied cognition)科學(xué)稱為第二代認(rèn)知科學(xué)，具身認(rèn)知就是“認(rèn)知過程根植于身體，是知覺和行動過程中身體與世界互動塑造出來的”?。這一代認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為思維本質(zhì)上是身體的。

具身認(rèn)知主張的知識的“情境性”與“生成性”，這解構(gòu)了意識哲學(xué)所主張的知識的“客觀性”與“普遍性”。當(dāng)今音樂課程教學(xué)中所關(guān)注和強(qiáng)調(diào)的創(chuàng)設(shè)情境與生成性教學(xué)凸顯了具身認(rèn)知的知識觀。教師在實(shí)際教學(xué)中可通過創(chuàng)設(shè)特定情境來喚起學(xué)生的生活體驗(yàn)和音樂經(jīng)驗(yàn)，從而利用音樂去引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知音樂中所蘊(yùn)含的價值觀、人生觀、生活觀，提升學(xué)生個體的音樂理解能力。音樂課堂教學(xué)的創(chuàng)設(shè)情境和生成性教學(xué)彰顯了當(dāng)代的知識觀轉(zhuǎn)型，即從過度迷戀知識普遍性和客觀性轉(zhuǎn)向了知識的文化性。文化理解的音樂教育在當(dāng)前多元文化音樂課程建構(gòu)中至關(guān)重要，它充滿著“視界融合”的思想，彰顯了知識生成性及音樂文本理解多樣性的理念，它主張通過“理解- 解釋”達(dá)到對音樂知識的把握，而不是以一種文化標(biāo)準(zhǔn)“先入為主”地去衡量、評價所有不同文化中的音樂知識。

（三）回歸生活世界

在科學(xué)理性的學(xué)校音樂課程構(gòu)建中，阿德勒（G.Adler）的體系音樂學(xué)影響深刻。他的音樂學(xué)綱要內(nèi)容包括：“A.音樂規(guī)則的研究：（1）和聲（2）節(jié)奏（3）旋律；B.音樂美學(xué)和音樂心理學(xué)；C.音樂教育：（1）普通音樂教育；（2）和聲教學(xué)；（3）復(fù)調(diào)教學(xué)；（4）作品分析教學(xué)（5）配器教學(xué)；（6）聲樂演唱和器樂演奏教學(xué)。”?阿德勒的體系音樂學(xué)將音樂中蘊(yùn)含的人的身體性呈現(xiàn)及其生活世界被抽象和蒸發(fā)掉。在追求客觀知識體系過程中，學(xué)生越來越遠(yuǎn)離個體豐富的生活世界，也越來越遠(yuǎn)離個體的身體性，音樂課程實(shí)施被定格在“身心二分”的客觀化音樂音符世界中，這是典型的科學(xué)理性音樂課程觀。

回歸生活世界的音樂課程觀即是回歸身體本位的音樂課程觀。“生活世界是人存在于其中的世界，它的中心是人，是人的生存和人生價值，離開對人的生存和發(fā)展的關(guān)注，就沒有生活世界。”?人是身體性存在，生活世界可謂是人的身體世界，它是人的身體圖示的呈現(xiàn)。

知識的情境性與生成性是基于生活世界基礎(chǔ)之上，因此，回歸生活世界的音樂課程觀旨在重新恢復(fù)課程知識的情境性與生活性。知識的情境性說明了知識不是固化的實(shí)體性存在，也不能完全脫離特定情境而獨(dú)立存在，而是存在于知識與世界、生活、情境的對話互動之中。因此，構(gòu)建回歸生活世界的音樂課程觀意味著課程知識與生活世界的“共在”，這種“共在”關(guān)系意味著課程知識與生活世界的共生與一體化，并以此構(gòu)建音樂課程知識的情境性，從而達(dá)到課程知識的生成性目標(biāo)。

回歸生活世界的音樂課程觀彰顯了豐富的人學(xué)意義，因?yàn)橐魳肥侨藶榻M織的音響，音樂是人類多樣化的實(shí)踐活動，“在人類組織起來的音響中，能夠讓人產(chǎn)生反應(yīng)并為之感動的并不是它的結(jié)構(gòu)有多么復(fù)雜，而是其中有關(guān)‘人性’的東西。不管在節(jié)奏中、和聲中，還是在一首副歌的不斷發(fā)展中，抑或在主體變奏曲當(dāng)中，都存在著令人興奮的東西，即便是音樂的律動本身，也能夠喚起我們身體上的各種反應(yīng)，而這些都來自于感覺及其敏銳的人的思想”。?可見，回歸生活世界音樂課程觀的人學(xué)意義在某種意義上就是走向音樂教育的具身性。

結(jié) 語

身體哲學(xué)及其具身認(rèn)知的興起喚起了課程建構(gòu)中對身體觀念與理解的關(guān)注，在音樂課程建構(gòu)中，身體是具有靈性或精神性的身體，它既參與了整個課程實(shí)施過程，也是知識獲得的必要條件，因此，音樂課程建構(gòu)需要重新審視被貶抑或被遺忘的身體，要從意識哲學(xué)的“控制”中轉(zhuǎn)向“解放”，從而走向音樂教育中的身體體驗(yàn)與表達(dá)，這為學(xué)校音樂課程觀研究拓展了新的研究視角，對于音樂教育者重新認(rèn)知身體在課程建構(gòu)的重要性，以及踐行音樂教育中的身體將產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用。

①[德]于爾根·哈貝馬斯《后形而上學(xué)思想》[M]，曹衛(wèi)東、付德根譯，南京：譯林出版社2001 年版，第31 頁。

②鄒詩鵬《意識哲學(xué)的終結(jié)》[J]，《天津社會科學(xué)》1998 年第5 期，第19 頁。

③石中英《教育哲學(xué)導(dǎo)論》[M]，北京師范大學(xué)出版社2002 年版，第150 頁。

④汪霞《課程研究：從現(xiàn)代到后現(xiàn)代》[M]，上海科技教育出版社2003年版，第28 頁。

⑤汪民安《身體、空間與后現(xiàn)代性》[M]，南京：江蘇人民出版社2015年版，第5 頁。

⑥高宣揚(yáng)《后現(xiàn)代論》[M]，北京：中國人民大學(xué)出版社2016 年版，第330—331 頁。

⑦梅洛-龐蒂《知覺現(xiàn)象學(xué)》[M]，姜志輝譯，北京：商務(wù)印書館2001年版，第242 頁。

⑧同⑦，第443 頁。

⑨金生鈜《理解與教育——走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論》[M]，北京：教育科學(xué)出版社1997 年版，第130 頁。

⑩郁振華《人類知識的默會維度》[M]，北京大學(xué)出版社2012 年版，第128 頁。

?[美]勞倫斯·夏皮羅《具身認(rèn)知》[M]，李恒威、董達(dá)譯，北京：華夏出版社2014 年版，第102 頁。

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