重視語文閱讀教學(xué)的三大范疇
——高中語文教材《鄉(xiāng)土中國》解析

◎趙順蓮

語文教學(xué)所涉及的范疇相對較廣，在20世紀(jì)40年代葉圣陶先生就提出了整本書的閱讀觀點。隨著新課程的不斷發(fā)展改革，在語文教學(xué)當(dāng)中越來越重視閱讀教學(xué)，并且在閱讀教學(xué)當(dāng)中還應(yīng)當(dāng)嚴(yán)格遵守“體性”“類性”“篇性”三大主要的范疇，并且實現(xiàn)以學(xué)生為本的教學(xué)實踐，這對于教師解讀文本具有深刻的價值。

一、確定“體性”，解讀《鄉(xiāng)土中國》的語言形式

整本書閱讀在高一上冊的指定的學(xué)術(shù)著作《鄉(xiāng)土中國》。普通高中語文課程 標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）提出：“在指定范圍內(nèi)選擇閱讀一部學(xué)術(shù)著作。 通讀全書，勾畫圈點，爭取讀懂；梳理全書大綱小目及其關(guān)聯(lián)，做出全書內(nèi)容提要；把握書中的重要觀點和作者的價值取向。閱讀與本書相關(guān)的資料，了解本書的學(xué)術(shù)思想及學(xué)術(shù)價值。通過反復(fù)閱讀和思考，探究本書的語言特點和論述邏輯?！蹦壳霸谡Z文課堂教學(xué)當(dāng)中出現(xiàn)了泛語文化的傾向，大部分教師將工具性以及人文性作為語文課程教學(xué)的主要傾向，過多重視情感以及態(tài)度的研究，從而忽視了語文教學(xué)中主體語言形式的學(xué)習(xí)與運用。因此，在語文閱讀教學(xué)的過程中，應(yīng)當(dāng)關(guān)注文本的題型，明確語言結(jié)構(gòu)明確寫了什么、怎樣寫，只有通過這樣的形式才可以真切地感受到內(nèi)容的過程，更好地區(qū)別于其他學(xué)科。通過對《鄉(xiāng)土中國》整本書的閱讀，可以促進學(xué)生“體驗各類啟示性、陶冶性的語文學(xué)習(xí)活動，逐漸實現(xiàn)多方位要素的綜合與內(nèi)化，養(yǎng)成現(xiàn)代社會所需要的思想品質(zhì)、 精神樣貌和行為方式?！蓖瑫r在構(gòu)建課程的過程中，要加強實踐性，“ 通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐”，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

二、注重“類性”，掌握《鄉(xiāng)土中國》的閱讀方式

20世紀(jì)中葉以后，以皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識論”、維果茨基的“文化——歷史發(fā)展論”和布魯納“學(xué)習(xí)理論”等為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義在教育界興起，是當(dāng)代心理學(xué)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進一步發(fā)展，被譽為是“當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命”。建構(gòu)主義一個主要觀點是“學(xué)習(xí)是知識建構(gòu)”?？陀^主義認(rèn)為知識是對外部客觀世界的被動反映，因而教學(xué)的目的就是使學(xué)生獲得現(xiàn)實映像。這種知識觀忽略了世界的無限復(fù)雜性和作為認(rèn)識主體的人所具有的巨大能動性。建構(gòu)主義糾正了這種錯誤，強調(diào)知識的生成性，“不再將知識看作是有關(guān)絕對現(xiàn)實的知識，而認(rèn)為知識主要是個人對知識的建構(gòu)，即個人創(chuàng)造有關(guān)世界的意義而不是發(fā)現(xiàn)源于現(xiàn)實的意義”，“知識只有通過發(fā)明和再發(fā)明，通過人類在世界上人類與世界一道以及人類之間的永不滿足的、耐心的、不斷的、充滿希望的探究才能出現(xiàn)”，認(rèn)為對知識真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來的。因而教學(xué)中反對以教師、知識為中心的機械講解，提倡以學(xué)生為主體的主動建構(gòu)。汲安慶說：“守住語文體性，僅是達到了閱讀教學(xué)的“穩(wěn)境”。 “類性”是語文教學(xué)不同言所形成的主要體裁，在閱讀學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中，應(yīng)當(dāng)充分掌握文章當(dāng)中的抒情以及人物情節(jié)。從而在文體形式上進行不斷的創(chuàng)新，學(xué)術(shù)著作大多追求的是在相關(guān)領(lǐng)域，或者是專題上進行創(chuàng)造性的拓展，注重科學(xué)性以及邏輯性的有效發(fā)展。

三、重視“篇性”，感悟《鄉(xiāng)土中國》的言語表現(xiàn)性

社會建構(gòu)論是建構(gòu)主義中一個重要派別，其代表人物杰根認(rèn)為“語言的意義是通過社會性的相互依賴而獲得的”，“意義是兩個或更多的人共同努力，我說的一切在你承認(rèn)它的意義之前都是廢話” ，強調(diào)知識的獲得基于共同體中各成員的對話或交流。這個觀點與蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基看法相似，維果茨基這樣闡述高級心理機能發(fā)生的基本規(guī)律：“人所特有的高級心理機能、高級特性，最初是作為兒童的集體行為方式，作為與其他人的合作形式而產(chǎn)生的，只是后來它們才成為兒童本身的內(nèi)部個體機能?！眱烧叨紝⒐餐w置于個體之前，都將合作與對話視為教育過程的核心。這對教育有很大的啟示：一是要削弱權(quán)威，既然知識不是客觀地存在教師或文本之中，而是建構(gòu)而成的，那么教師或文本就不是不可動搖權(quán)威，教師、文本和學(xué)生都是平等的對話者；二是激活關(guān)系，學(xué)生的角色從被動加工的客體轉(zhuǎn)化為對話關(guān)系的主體，教學(xué)應(yīng)當(dāng)重視有效地激活教師、作者、學(xué)生之間的對話，尤其強化學(xué)生的主體意識。

四、結(jié)語

總而言之，教師在教學(xué)的過程中運用閱讀理論進行教學(xué)可以促進閱讀教學(xué)的高效發(fā)展，并且這也是教師在教學(xué)當(dāng)中所遵循的主要目標(biāo)。運用語文閱讀教學(xué)的三大范疇，進一步進行《鄉(xiāng)土中國》的解析，實現(xiàn)在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式上的進一步創(chuàng)新發(fā)展，提升閱讀教學(xué)的質(zhì)量。