品讀文本，滋養(yǎng)學(xué)生心靈

陳雪峰 （江蘇鹽城市敬賢路實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

所謂品讀，就是品出文本滋味的意思。然而當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文閱讀課，卻缺乏應(yīng)有的“滋味”。這就要求教師用更加多元化的教學(xué)手段幫助小學(xué)生品讀語(yǔ)文“真滋味”。

一、對(duì)比文本詞匯，品讀文本語(yǔ)言

鑒別的前提是比較，而比較是幫助學(xué)生認(rèn)知事物本質(zhì)的最佳途徑。在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，為了幫助學(xué)生品讀文本的語(yǔ)言，教師需要引導(dǎo)學(xué)生從文本詞匯入手，在對(duì)比的過程中，感受作者獨(dú)特的寫作手法及語(yǔ)言風(fēng)格。

例如，在學(xué)習(xí)《白鷺》這篇課文時(shí)，文章中有這樣一句話，“白鷺實(shí)在是一首詩(shī)，一首韻在骨子里的散文詩(shī)?！苯處熆梢栽儐枌W(xué)生，“在這句話中，你們認(rèn)為哪一個(gè)字用的最好、最精準(zhǔn)？”學(xué)生眾口一詞——“韻”字。教師進(jìn)一步追問學(xué)生，“為什么你們有這樣的感覺呢?”學(xué)生思考后，給出答案，“我覺得這個(gè)字特別有詩(shī)意，很有味道?！边@時(shí)教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)，“現(xiàn)在把字換一下，你們看看還有那種詩(shī)意嗎？”接著教師將原文中的“韻”字改成了“刻”字，看到這樣的改動(dòng)，學(xué)生皺起了眉頭。為了啟發(fā)學(xué)生，教師可以讓學(xué)生從“刻”字入手。所謂“刻”指的是雕刻，用刀子或者其他利器在某物上劃出的線條。而作者筆下的白鷺是一種非常有詩(shī)意有韻味的鳥類，如果用“刻”來形容它的詩(shī)意，一方面顯得沉重；另一方面，也無法突出白鷺如散文詩(shī)般的韻味。通過引導(dǎo)比較作者用詞的獨(dú)特與精準(zhǔn)，學(xué)生對(duì)文本有了更深入的理解。

比較是一種非常好的閱讀方式，通過比較原文中作者的用詞，學(xué)生可以看出作者用詞的精準(zhǔn)性，對(duì)文本的語(yǔ)言也會(huì)形成感性認(rèn)識(shí)，對(duì)文本內(nèi)涵也會(huì)產(chǎn)生不一樣的感受。

二、利用反復(fù)品讀，強(qiáng)化閱讀效果

由于學(xué)生的年齡知識(shí)等的局限，可能很難理解文中的核心語(yǔ)句，只憑借一兩遍的閱讀，很難讀懂。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生，通過反復(fù)品讀核心語(yǔ)句來感受文本內(nèi)涵，強(qiáng)化閱讀效果。

例如，教師在教學(xué)《這片土地是神圣的》一文時(shí)，文章中有這樣一句話：大地不屬于人類，而人類是屬于大地的。在教學(xué)的過程中，為了幫助學(xué)生理解這句話，教師可以采用反復(fù)品讀的閱讀手法。在品讀過程中，學(xué)生漸漸讀出這句話的深刻含義。此時(shí)教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行追問，“為什么作者認(rèn)為‘大地不屬于人類，而人類卻屬于大地’呢？”學(xué)生結(jié)合自己的閱讀感受，給出了答案，“我想，這是作者對(duì)大地的贊美，大地存在的時(shí)間比人類久遠(yuǎn)多了，所以在這一意義上來說，大地當(dāng)然不屬于人類；但是，人類卻要生活在這片土地上，依賴于土地上的一切資源，所以作者才會(huì)說‘人類是屬于大地的’。”通過反復(fù)品讀，其義自現(xiàn)，完全無需教師多言，學(xué)生就把握了文章的內(nèi)涵。

反復(fù)品讀是一種非常值得推薦的閱讀方式，特別是針對(duì)小學(xué)生來說，在反復(fù)品讀的過程中，學(xué)生能夠逐漸品讀出作者的弦外之音，提高自己對(duì)文本的理解能力。

三、引領(lǐng)深入品讀，走進(jìn)文本深處

教師引領(lǐng)深入品讀，讀出文本的情感，走進(jìn)文本深處。這就要求教師積極創(chuàng)新閱讀手段，為學(xué)生營(yíng)造閱讀氛圍，始終立足于文本的內(nèi)涵開展閱讀活動(dòng)，帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)致入微地品讀。

例如，《桂花雨》這篇課文，作者通過對(duì)故鄉(xiāng)桂花雨的描繪，寫出了母親對(duì)故鄉(xiāng)深深的思念與眷戀。在教學(xué)這一課時(shí)，為了幫助學(xué)生進(jìn)一步感受桂花雨的美麗，教師可以通過多媒體設(shè)施，將提前搜集的高清桂花圖片，在課堂上為學(xué)生播放。那一幀幀清晰美麗的照片，點(diǎn)亮了課堂，也照亮了學(xué)生的閱讀之路。當(dāng)學(xué)生觀看后，教師可以詢問學(xué)生，“能說說你們對(duì)這些圖片的感受嗎？”有的學(xué)生說“從來沒見過桂花，沒想到桂花這么美?！边€有的學(xué)生這樣表示，“我姥爺家就種著一株桂花樹，我覺得桂花并不是很美，我覺得桂花的香氣更吸引我。那陣陣濃烈的芳香，隔著遠(yuǎn)遠(yuǎn)的都能聞到，真的特別好聞?！背弥鴮W(xué)生都沉醉于精美的圖片，教師可以繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生，“那么為什么作者的母親認(rèn)為‘這里的桂花再香，也比不了故鄉(xiāng)的桂花’呢？你能通過原文的語(yǔ)句給出原因嗎？”學(xué)生紛紛展開了二次閱讀，在閱讀中學(xué)生逐漸品讀出不同的感受，作者看似寫的是桂花，其實(shí)更多的是對(duì)家鄉(xiāng)的依戀和思念。

為了幫助學(xué)生走進(jìn)文本深處，教師借助多媒體設(shè)施，將桂花的美呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生在桂花美的陶醉下，沉浸于課文中，對(duì)文章的內(nèi)涵，以及情感有了更深刻的把握。

教師可以選擇的品讀方式多種多樣。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)積極探索更加多元化的教學(xué)策略，讓學(xué)生在品讀中深入文本內(nèi)核，提高閱讀效率。