基于行業(yè)需求的高校英語課程多元化教學評價模式*

付岳梅 應世潮 （大連海洋大學應用技術(shù)學院）

教育部針對高等職業(yè)教育英語課程教學的現(xiàn)狀，提出高校英語教育要以職業(yè)應用為方向，由高校機構(gòu)與行業(yè)企業(yè)共同協(xié)作，針對性地培養(yǎng)專業(yè)型人才。高校機構(gòu)對校內(nèi)英語課程評價模式的探索和創(chuàng)新，有利于促進高校英語的教學改革，對貫徹新時代教育理念和提高英語教育質(zhì)量具有價值。組織行為學中有關(guān)于利益、環(huán)境與行為導向理論表明，個體或組織適應環(huán)境的本質(zhì)在于滿足利益關(guān)系中的多方需求。

一 行業(yè)產(chǎn)業(yè)需求導向下高校英語課程評價模式構(gòu)建原則

（一）多元性原則

學生英語能力的評價主體不能局限于課任教師的單一性評價，還必須引入不同個體（如行業(yè)精英、教師團隊、學生個體等）共同參與，并由多個角度提供教學效果反饋信息，即評價模式的多元性。例如，口語考核由企業(yè)來擔任評價主體，立身于企業(yè)需求指導相應的評價模式和評價標準；學生的課堂表現(xiàn)與實踐情況則由教師與企業(yè)擔任評價主體，為學生提供對應的改進建議，使反饋信息成為學生自我提升的內(nèi)驅(qū)動力。

（二）實用性原則

目前，老舊的評價模式仍主要以閱讀、寫作這類基礎考核項目為側(cè)重點，對于聽力理解、口語能力的重視度相對不足。實用性原則要求英語教育需兼顧多個方向的能力訓練，以職業(yè)英語為導向，設身處地地用英語完成工作中的交流和對接，綜合考量學生的職業(yè)英語能力和英語口語水平，從而快速摸清不同個體的短板所在，便于后期加以針對性強化。

（三）連貫性原則

對于高校英語學習而言，“效果評價”必須是一個貫穿整個教學全過程的連續(xù)性活動，意味著評價工作的連貫性也至關(guān)重要。根據(jù)個體教育理論，教師在教學實施前必須組織學生進行摸底測驗，對學生的學習基礎和學習能力有一定程度的了解，并記錄其學前能力，以避免個體差異影響下后進學生難以跟進進度。為與這類“追蹤式”教學方法相適配，教學評價機制也必須保證考查結(jié)果能夠相互聯(lián)系，形成統(tǒng)一的動態(tài)結(jié)果。

二 當前高校英語課程教學評價模式現(xiàn)狀分析

（一）缺乏統(tǒng)一標準，價值功能缺失

在研究調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，我國各個專業(yè)的英語課程建設大部分處于初始階段，缺乏明確的教育目標和教學要求，且考核內(nèi)容雜亂缺乏統(tǒng)一的衡量標準，多以敷衍任務的形式執(zhí)行考核流程。這一現(xiàn)狀違背了教學評價的原則和目的，不利于反饋學習情況、促進學習效果，甚至直接阻礙學生提高英語綜合素質(zhì)和實際應用能力。例如，雖然國內(nèi)大部分院校的航空專業(yè)學生雖于在校期間學習了相關(guān)的專業(yè)英語課程，但在實際工作中仍難以達到各個航空公司的崗位職業(yè)英語要求，必須要在就職在崗后花費時間和資金進行再度培訓。

（二）評價指標單一，考核結(jié)果片面

現(xiàn)行評價體系中，評價指標單一的現(xiàn)象普遍存在，不利于獲取全面的考核結(jié)果信息，對于后期學習方向的調(diào)整也無太大參考意義。例如，諸多高校在學習評價中，僅以出勤率、課堂表現(xiàn)及書面考試成績作為評價指標，且考試范圍十分有限，如口語測驗的內(nèi)容局限于單詞的拼寫；翻譯內(nèi)容局限于教材句式等。受評價指標單一的影響，學生對專業(yè)英語的聽力、說話、朗誦、撰寫、翻譯和實踐運用能力難以深入掌握，極易陷入認知片面的誤區(qū)。

（三）評價方式老舊，激勵作用不足

現(xiàn)有的英語教學評價模式較為陳舊，多數(shù)沿用傳統(tǒng)的終結(jié)性評價方式，已不適用于現(xiàn)今教育趨勢。以章節(jié)、單元、模塊、學期為階段性的教學結(jié)束后考核評價都屬于終結(jié)性評價，其目的是針對學生階段性的學習獲得結(jié)論性評價，反饋形式通常以卷面分數(shù)為主。在終結(jié)性評價的導向作用下，學生的學習動機多為考試獲得高分，學習過程的體驗趨于弱化，不利于轉(zhuǎn)化為主動學習的內(nèi)在驅(qū)動力。并且，傳統(tǒng)評價模式通常忽略了對學生興趣導向的查探，導致后期激勵策略應用難以達到“對癥下藥”的效果，致使評價機制的功能性又進一步減弱。

三 基于行業(yè)產(chǎn)業(yè)需求的高校英語多元化教學評價模式構(gòu)建策略

（一）思路構(gòu)建階段

首先，必須采用過程性評價和終結(jié)性評價的有機融合模式，兩者兼顧并用。過程性評價強調(diào)學生在課程活動中獲得知識和塑造全面發(fā)展能力，屬于一種針對課程實施情況對學生做出動態(tài)化觀察評估的考評方式。展開過程性評價的形式也不僅僅停留于卷面分數(shù)，而可拓寬至口語交際、作文競賽、主題演講、辯論等渠道，評價主體既可為教師，也可為學生，甚至社會崗位專業(yè)人才，無論在形式上還是參與主體上均趨于多元。終結(jié)性評價中，也可在現(xiàn)有基礎上完成效率與指標的革新，通過放大評價維度、劃分評價階段等形式來提高評價工作的精準度。在評價內(nèi)容的設置上，也可遵循內(nèi)容多樣性與評價主體多元化的原則。先由教師設計多樣豐富的評價內(nèi)容對學生做出動態(tài)觀察，再由課程理論內(nèi)容、學生職業(yè)能力、學習方法等多個角度切入評價，以多樣化的指標來客觀評估學生的優(yōu)勢與短板所在，用作后期學習方向的衡量依據(jù)，避免陷入顧此失彼的局面。

（二）體系設計階段

第一階段主要以理論知識教學為主，以夯實學生英語基礎為目的。以語言知識和應用技能作為考核內(nèi)容，由過程性評價、終結(jié)性評價以及英語文化素養(yǎng)評價三個方面綜合完成課程評價，且分別以40%、55%和5%的占比組成學期總成績。其中，過程性評價指標包含作業(yè)完成情況、課堂表現(xiàn)情況、英語活動參加情況等；終結(jié)性評價指標則主要包括期中考試、期末考試、周末小測等階段考核，又可細化分為口語能力考核與書面表達考核等。在考試形式設置中，可根據(jù)不同主題設定，教師創(chuàng)設實際場景模擬交流，學生分組抽簽進行口語對話，有助于評價學生語言應用能力和口語水平。

第二階段是理論教學和行業(yè)英語結(jié)合的評價階段。職業(yè)英語逐步加大比重滲透于理論教學中。高校英語教研人員在經(jīng)過了對各行業(yè)產(chǎn)業(yè)人才培養(yǎng)目標的針對性調(diào)研后，結(jié)合實際專業(yè)崗位對英語素質(zhì)的要求，整合為后期高校英語發(fā)展的方向與目標標桿，并以此為基礎建立與之對應的英語教學評價模塊。任課教師必須明確所面對的職業(yè)方向英語專業(yè)教學目標，深化了解實施模塊教學的過程和方法，并以行業(yè)標準為原則，考察模塊教學下產(chǎn)生的效果。在推進職業(yè)能力培養(yǎng)課程的模式下，英語課程評價還必須引入來自行業(yè)和企業(yè)的外部評價板塊，用于獲取行業(yè)崗位的真實反饋。例如，可組織校企合作，邀請企業(yè)人員對職業(yè)英語教學成效進行指導和評價，觀察學生在職業(yè)場景下的英語能力發(fā)揮和臨場應對狀態(tài)，以便于對學生進行綜合性效能評價。

第三階段是英語文化素養(yǎng)評價階段。英語交流交際能力實質(zhì)上是跨文化交際的能力，學生的英語實際應用能力很大程度取決于其英語文化素養(yǎng)和綜合素質(zhì)。因此，素質(zhì)英語的考核也應當作為必要的評價內(nèi)容。所謂“素質(zhì)英語”，即基于英語表達環(huán)境下的個人特長、藝術(shù)品位及對英語背景的理解與融合程度等。素質(zhì)英語課堂可以以形式豐富的選修課程開展，如英語影視作品賞析課堂、西方文化禮儀課堂、跨文化口語交流課堂等。在影視作品賞析課堂中，教師可采用寫影評或影視片段表演的方式考評學生能力；西方文化禮儀課程則可通過模擬相關(guān)禮儀場景和西方文化背景，根據(jù)學生臨場表現(xiàn)做出評價；跨文化口語課程可以組織學生分角色扮演等，以考核學生交際應用能力。英語文化素養(yǎng)的提升關(guān)系著學生本質(zhì)上的英語語言運用水平，而透過對這一板塊的考核，教師也能夠及時摸清學生對于英語文化體系的理解程度，以便在后期教學工作中加以完善。

綜上所述，行業(yè)產(chǎn)業(yè)需求下，高校英語的教學模式發(fā)生了質(zhì)的變化，配套的評價體系也應當隨之變革。透過多元化評價要素的結(jié)合，能夠及時獲取動態(tài)化的反饋結(jié)果，并根據(jù)結(jié)果采取針對性的管理措施和干預對策，使評價體系的價值功能得以真正發(fā)揮作用，形成良性循環(huán)效應。