高中地理實踐力培養(yǎng)存在的主要問題及對策

張小蘭 李俊峰

摘 要：文章在診斷高中地理實踐力培養(yǎng)中存在“目標不明確”“過程設(shè)計缺乏科學(xué)性”以及“教學(xué)評價意識淡薄”等問題的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了地理實踐力培養(yǎng)的概念模型，并提出了相應(yīng)的教學(xué)策略，以期為高中地理實踐力的培養(yǎng)提供參考借鑒。

關(guān)鍵詞：高中地理實踐力;問題診斷;教學(xué)策略

《普通高中地理課程標準（2017年版）》提出要培養(yǎng)學(xué)生必備的地理學(xué)科核心素養(yǎng)，即人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認知和地理實踐力。地理實踐力作為地理學(xué)科核心素養(yǎng)之一，是指人們在考察、實驗和調(diào)查等地理實踐活動中所具備的意志品質(zhì)和行動能力[1]。自2017版課標頒布以來，廣大地理教師對地理實踐力的培養(yǎng)做了大量嘗試，取得了寶貴的實踐經(jīng)驗。但是，通過大量案例觀察發(fā)現(xiàn)，目前高中地理實踐力的培養(yǎng)仍存在較多問題。本文從過程設(shè)計和教學(xué)評價等方面對問題進行診斷，提出地理實踐力課堂培養(yǎng)的基本范式，為廣大中學(xué)地理教師提供實踐參考。

一、高中地理實踐力培養(yǎng)存在的主要問題

1.教學(xué)目標不明確

教學(xué)目標是教學(xué)的出發(fā)點和歸屬地[2]，制定明確的教學(xué)目標是培養(yǎng)學(xué)生地理實踐力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。地理實踐力作為地理學(xué)科核心素養(yǎng)之一，既內(nèi)化為隱性的素質(zhì)，又外顯為具體行為[3]，但在現(xiàn)實教學(xué)過程中，課堂中的地理實踐力目標存在內(nèi)容不明確、表述籠統(tǒng)和達成性弱等問題。表1為一線教師設(shè)計的地理實踐力錯誤教學(xué)目標示例。

首先，地理實踐力可培養(yǎng)學(xué)生的意志品質(zhì)和行動能力，教師對地理實踐力概念和內(nèi)涵理解的偏差會導(dǎo)致教學(xué)目標設(shè)計無法真正體現(xiàn)地理實踐力。如表1“水循環(huán)”目標中“理解各類水體的相互聯(lián)系”并不屬于地理實踐力范疇，以致出現(xiàn)張冠李戴現(xiàn)象。其次，地理實踐力目標表述籠統(tǒng)。如“大氣受熱過程”一課中，教師籠統(tǒng)給出“設(shè)計相關(guān)實驗并進行數(shù)據(jù)分析”，并未具體表述實驗方案的設(shè)計、過程的實施，資料分析與整理如何培養(yǎng)學(xué)生在認知、態(tài)度、思維、習(xí)慣等方面的具體目標，無法起到對學(xué)生開展實驗的引導(dǎo)性。最后，表現(xiàn)為目標可達成性弱。教師在“水循環(huán)”一課中，將目標②作為地理實踐力目標，要求學(xué)生調(diào)查水資源狀況，但此目標的實現(xiàn)需要完整的方案設(shè)計，調(diào)查點眾多，調(diào)查目的多樣，將其設(shè)計為課堂教學(xué)目標某一子目標，現(xiàn)實性有待商榷。

2.過程設(shè)計缺乏科學(xué)性

科學(xué)性是培養(yǎng)學(xué)生地理實踐力最基本的原則，在教學(xué)過程中只有設(shè)計過程的科學(xué)性，才有可能推測出結(jié)果的正確性，但地理實踐力過程設(shè)計在內(nèi)容、操作和主體體現(xiàn)等方面缺乏一定的科學(xué)性，無法實現(xiàn)教學(xué)目標。

一是實驗內(nèi)容存在科學(xué)性錯誤。如某教師為了說明地面是近地面大氣的直接熱源，設(shè)計了觀測表，在內(nèi)容設(shè)計上存在一定的科學(xué)性錯誤，具體如表2所示。二是操作過程缺乏嚴謹性，如某教師在探究地形坡度與河流的流量和流速關(guān)系時，學(xué)生手持噴水壺在不同的坡面模擬降水，其中學(xué)生手持噴水壺導(dǎo)致降水的初始速度不同，從而影響流量和流速，無法控制相關(guān)變量，導(dǎo)致實驗結(jié)果失真。三是行為主體性未充分發(fā)揮。行為主體是指地理教學(xué)目標的實施主體[4]，課程改革已明確學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，但在地理實踐力培養(yǎng)過程中，學(xué)生的主體性地位未能得到保障。一方面表現(xiàn)為，在實驗中，設(shè)計、操作、評價均由教師完成，學(xué)生端坐于座位扮演觀察者的角色，有些離觀察器材較遠的學(xué)生，連觀察的角色也無法扮演。另一方面表現(xiàn)為，教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性未充分融合，如某教師在教學(xué)“全球氣候變化”時開展了“模擬聯(lián)合國氣候大會”活動，整個活動是由學(xué)生主持與發(fā)言，學(xué)生在發(fā)言與討論過程中出現(xiàn)很多超出他們能力范圍之處和明顯的科學(xué)性錯誤，教師并沒有起到指導(dǎo)和糾錯的主導(dǎo)作用，因此，學(xué)生的主體性也未能較好體現(xiàn)。

3.課堂教學(xué)評價意識淡薄

教學(xué)評價不僅是對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的檢測，也是對教師教學(xué)效果的檢測，學(xué)生在某節(jié)課或者某次實踐活動中提高了何種意志品質(zhì)和行動能力，需要教師和學(xué)生共同評價。但在現(xiàn)實教學(xué)中，教學(xué)評價環(huán)節(jié)還存一些問題，具體表現(xiàn)如下：一是教學(xué)評價缺失。通過觀摩課和分析一線教師的教學(xué)設(shè)計發(fā)現(xiàn)，諸多教師在課前、課中、課后缺乏對學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)過程及最終學(xué)習(xí)結(jié)果的評價。二是評價內(nèi)容單一。課堂練習(xí)往往是教師在教學(xué)過程中對學(xué)生進行評價的常用方法，因此，學(xué)生答題的準確率變成了評價學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的唯一方式，知識成了評價的主要內(nèi)容，學(xué)生在這個過程中表現(xiàn)出的態(tài)度、意識、習(xí)慣等被忽略。三是注重結(jié)果性評價。地理實踐力的培養(yǎng)需要在實踐活動中培養(yǎng)問題意識，掌握對地理工具的使用方式，養(yǎng)成良好的科學(xué)習(xí)慣和嚴謹?shù)目茖W(xué)態(tài)度。而現(xiàn)今課堂教學(xué)評價偏向于結(jié)果性評價，忽略了過程性評價，這種方式很難觀察到學(xué)生在過程中形成的一系列實驗品質(zhì)。因此，地理實踐力培養(yǎng)中存在的典型問題歸納如圖1所示。

二、基于問題診斷的地理實踐力培養(yǎng)策略

1.細化課標要求，明確地理實踐力培養(yǎng)目標

“目標分解”“任務(wù)分析”“起點確定”和“目標表述”是一條可行的技術(shù)路線[5]。首先，根據(jù)課標要求，明了“先行條件”“行為動詞”和“認知內(nèi)容”，尋找適合培養(yǎng)學(xué)生地理實踐力的認知內(nèi)容;其次，分析選定的認知內(nèi)容能夠培養(yǎng)學(xué)生何種意志品質(zhì)和行動能力，確定學(xué)習(xí)主題;然后，分析學(xué)生的已有知識經(jīng)驗，結(jié)合學(xué)生的興趣，選擇恰當?shù)膶崿F(xiàn)途徑;最后，按照邏輯順序?qū)⒛繕诉M行具體可操作的完整表述。以“水循環(huán)”為例，地理實踐力目標設(shè)計原理及過程如圖2所示。

“水循環(huán)”一節(jié)中課標要求“運用示意圖，說明水循環(huán)的過程及地理意義”，通過分解課標發(fā)現(xiàn)可以通過“水循環(huán)的地理意義”培養(yǎng)學(xué)生的地理實踐力;水循環(huán)的地理意義包括每一環(huán)節(jié)的意義，其中“下滲”環(huán)節(jié)影響因素眾多并可運用于前沿話題“海面城市”，結(jié)合學(xué)生已有知識經(jīng)驗確定利用模擬實驗方式開展探究;最終將課標中行為動詞“說明”轉(zhuǎn)化為具體可操作、可評價的行為動詞“改變”“比較”“提出”等。

2.樹立學(xué)生意識，科學(xué)設(shè)計活動方案

科學(xué)設(shè)計活動方案，是師生共同經(jīng)歷設(shè)計—實驗—再設(shè)計—再實驗的過程，既要保證科學(xué)性，又要體現(xiàn)學(xué)生在方案設(shè)計中的主體性。具體可按如下步驟進行：首先，教師查閱大量與活動主題相關(guān)的科學(xué)文獻，了解科學(xué)家如何研究此內(nèi)容，確?；顒觾?nèi)容本身的科學(xué)性，制定指導(dǎo)方案;其次，創(chuàng)設(shè)問題情境，給出活動指導(dǎo)方案，確保操作的規(guī)范性;第三，學(xué)生按照方案開展活動，發(fā)現(xiàn)活動過程中存在的問題，不斷進行活動工具、活動步驟等的調(diào)整，直至達到過程和結(jié)果的雙重科學(xué)性，體現(xiàn)學(xué)生的主體性。以“水循環(huán)”為例進行案例設(shè)計（表3）。

3.倡導(dǎo)過程性評價，及時進行有效測評

課堂教學(xué)評價是地理實踐力培養(yǎng)過程中的重要環(huán)節(jié)，評價類型上要將過程性評價和結(jié)果性評價相結(jié)合，注重過程性評價;評價主體上要將教師評價、學(xué)生自評和互評結(jié)合;評價內(nèi)容要緊扣意志品質(zhì)和實踐能力（圖3）。

課堂教學(xué)評價是檢測地理實踐力目標達成狀況的重要途徑，從不同的主體對不同的環(huán)節(jié)進行有針對性的評價，教師評價體現(xiàn)出師生平等的觀念和彌補學(xué)生評價的不足，學(xué)生自評能清楚地知道自己的收獲與不足，學(xué)生互評能夠取長補短，合作共贏。

分析高中地理實踐力培養(yǎng)在目標設(shè)計、過程設(shè)計和課堂教學(xué)評價中存在的問題，從課標要求出發(fā)，以學(xué)生為主體、科學(xué)性為準繩、活動設(shè)計為抓手，建立明確的教學(xué)目標，提升學(xué)生參與度，科學(xué)設(shè)計活動方案，樹立正確的評價觀念，將地理實踐力的培養(yǎng)具體到課堂教學(xué)各個環(huán)節(jié)中。提升學(xué)生的意志品質(zhì)和實踐能力，將地理學(xué)的思維和方法用于未來的生活，是地理學(xué)科育人價值的真正體現(xiàn)。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 蔣玉國.目標·評價一致性[J]. 教育與教學(xué)研究， 2019，33（07）： 95-129.

[3] 韋志榕，朱翔.普通高中地理課程標準（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018.

[4] 孫智慧.核心素養(yǎng)視域下“地理教學(xué)目標”的敘寫研究[J].地理教學(xué)，2019（17）：8-11.

[5] 韋志榕.與中學(xué)教師談?wù)務(wù)n堂教學(xué)目標[J].地理教育，2019（05）：1.