設(shè)置多維途徑，攻克教學(xué)難點——以《爬山虎的腳》一文的教學(xué)為例

江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)翰林小學(xué) 卑天宇

統(tǒng)編版教材四上第三單元的語文要素是“體會文章準(zhǔn)確生動的表達(dá)，感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察”。為了達(dá)成這一語文要素，葉圣陶先生的經(jīng)典名篇《爬山虎的腳》作為單元的精讀課文被賦予了重任。這篇課文第三到第五自然段著重描寫了爬山虎腳的特點和向上爬的過程，這三段的內(nèi)容是作者運用細(xì)致而連續(xù)的深入觀察寫成的，語言表達(dá)也非常生動精準(zhǔn)，與這個單元的語文要素緊密相關(guān)，是這篇課文乃至于整個單元教學(xué)的難點。要攻克這一教學(xué)難點，教師就可以組織學(xué)生從這幾個方面做嘗試：

一、自主繪制，語言理解直觀化

文本的語言是靜止的，但其內(nèi)在所蘊藏的內(nèi)涵卻是豐富的，教師要先從文本語言所展現(xiàn)出來的畫面等外顯性元素入手，契合學(xué)生直觀性思維的特點，讓學(xué)生在深入實踐的過程中進(jìn)行體悟，鼓勵學(xué)生以直觀再現(xiàn)的方式將自己的思維集中呈現(xiàn)出來，巧妙地推動學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知素養(yǎng)的發(fā)展。

比如教學(xué)第三自然段描寫爬山虎腳外形的語段時，教師先組織學(xué)生進(jìn)行整體性閱讀，并圈化出課文中凸顯外形的特點，將閱讀語言之后所呈現(xiàn)出來的畫面浮現(xiàn)在腦海之中。隨后進(jìn)行交流時，將這些語言劃分為位置、樣子和色彩三個方面。在繪制的過程中，學(xué)生緊扣這三個維度，依照自己的理解就可以將爬山虎腳的整個外形呈現(xiàn)出來。在繪制之后，學(xué)生可以相機交流，并利用自己繪制好的作品，關(guān)注生字詞“莖”“柄”，厘清爬山虎主要部件之間的區(qū)別和聯(lián)系，將這樣的畫面與課文內(nèi)容進(jìn)行有機統(tǒng)整，運用課文中的語句來介紹自己的作品。

在這一過程中，教師就是要讓學(xué)生在理解之后，巧妙地將直觀化思維與文本語言進(jìn)行融通和發(fā)展，真正推動了學(xué)生內(nèi)在素養(yǎng)的不斷提升。

二、體悟動作，語言品味活動化

文本的語言是死的，但語言所反映的場景、活動、畫面和情感等都是活的。這些都需要引導(dǎo)學(xué)生在深入體悟的過程中，緊扣文本語言所展現(xiàn)出來的特點，將學(xué)生學(xué)習(xí)時的實踐不斷地活動化、直觀化，更好地提升學(xué)生對語言品味的內(nèi)在素養(yǎng)。

比如教師可以先讓學(xué)生圈畫出描寫爬山虎攀爬的動詞，感受其中“巴住”“緊貼”等詞語所表達(dá)出來的過程和活動，感受所形成的表達(dá)效果。但僅僅停留在靜止的層面上還是無法真正洞察學(xué)生言語能力的生長的，于是教師組織學(xué)生嘗試通過動作演示的方式來展現(xiàn)爬山虎的攀爬過程。在實踐表演的過程中，一方面以動詞為線索，厘清爬山虎攀爬的過程；另一方面則是要讓學(xué)生感受課文中經(jīng)典動詞所表達(dá)的效果，將理解和辨析等兩種不同的思維方式能夠融入實踐的過程中，達(dá)到一箭雙雕的教學(xué)妙用。

學(xué)生不能死讀書，也不能讀死書，將文本語言以活動化的方式呈現(xiàn)，就是解決這一問題的有效策略。教師只有真正融入文本的教材中，才能更好地促進(jìn)學(xué)生言語能力的不斷生長。

三、巧妙內(nèi)化，語言積淀誦讀化

朗讀是學(xué)生接觸文本、感知文本以及內(nèi)化文本的重要過程，更是有效促進(jìn)學(xué)生言語實踐素養(yǎng)的重要渠道。雖然我們在作文教學(xué)中一直都在鼓勵學(xué)生看到什么就寫什么，想到哪些就寫哪些，但對于很多大作家來說，他們所寫出來的內(nèi)容是要進(jìn)行刪改的，所運用的語言是要經(jīng)過推敲和揣摩的，因此，很多經(jīng)典性的語言需要教師在深入實踐中進(jìn)行朗讀。

比如教學(xué)課文中的兩個比喻句“每根細(xì)絲像蝸牛的觸角”“那些細(xì)小的腳會讓你想起圖畫上蛟龍的爪子”，教師可以讓學(xué)生經(jīng)歷這樣的朗讀形式：先是統(tǒng)領(lǐng)前文，聯(lián)系性朗讀，感受作者前后語言的連貫性；然后結(jié)合教材插圖，圖文性朗讀，將圖片和文字有機融通，感受語言表達(dá)的精妙；最后表達(dá)自己想象的畫面，進(jìn)行描述性朗讀，將自己的感受與文本語言整體融通，在積極內(nèi)化的過程中不斷提升。

文本的語言并不是一面鏡子，客觀地反映作者所描寫的內(nèi)容，而是融入了作者主觀感受之后的思維結(jié)晶。教師要組織學(xué)生在深入而富有激情的朗讀中自然成誦，夯實對文本經(jīng)典語言的儲備和內(nèi)化，真正為學(xué)生語言實踐能力的生長服務(wù)。

四、還原再現(xiàn)，語言源頭觀察化

文本中精妙的語言究竟是從何而來的？很多學(xué)生認(rèn)為是作者閱讀豐富，是從其他文章中讀來的。其實并非如此，生動的語言需要與表達(dá)的對象緊密結(jié)合，沒有哪一種語言能夠與當(dāng)下所要描述的事物完全吻合，而是作者對事物進(jìn)行自主性、深入性、連續(xù)性、能動性觀察之后的產(chǎn)物，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生在深入實踐的過程中進(jìn)行感知，透過文本的語言揣摩作者的觀察質(zhì)態(tài)，對文本的語言既知其然，更知其所以然。

教師可以組織學(xué)生重新回歸到文本的語言細(xì)節(jié)中，從作者觀察的角度、觀察的內(nèi)容和觀察的時間等，讓學(xué)生認(rèn)識到作者不僅做了細(xì)致的觀察，還進(jìn)行了角度的置換和連續(xù)性觀察。在這樣的基礎(chǔ)上，教師還可以站在作者的立場，組織學(xué)生對這篇課文介紹爬山虎腳的過程進(jìn)行實踐與感知，更好地推動學(xué)生內(nèi)在言語素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

文本的語言是豐富的，觀察之后的文字更是精準(zhǔn)的。教師只有先從讀者視角關(guān)注文本語言表達(dá)的精準(zhǔn)與形象，才能以文本中的語言為跳板，將學(xué)生的思維推向作者的觀察和表達(dá)層面，引領(lǐng)學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知能力的全面提升。