給學生充分獨立思考的時間和空間

杜守羿

一、略讀課概念的界定

略讀，是指學生運用精讀課文學習中獲得的學習方法、學習經(jīng)驗、學習體驗，不需要教師的過多指導，自行去閱讀其他的文章或著作一種閱讀方式。

略讀課文教學應該是放手讓學生自主閱讀，教師做適當?shù)狞c撥，給學生充分的獨立閱讀、思考和時間和空間，讓學生自主完成學習任務的教學活動。

二、略讀課教學存在的問題

（一）講授為主，走向精讀

不分精讀課文與略讀課文，以同樣的方法進行教學。略讀課文教學時，很多教師都采取同精讀課文同樣的教學方法，先給學生講教師認為難理解的字詞，接下來將課文中難理解的句子按段進行講解，最后，會先讓學生回答作者的思想感情，學生回答不上來，則教師公布正確答案，學生記錄在課本上。對略讀課文，采用這種教學方法，學生并不能有自己的閱讀時間以及閱讀思考，很多時候，沒等學生想出來，教師已經(jīng)給出了問題的答案，導致的后果是教師教得累，學生學得也累。

（二）忽視略讀，教學敷衍

忽視略讀課文教學。略讀課文中的“略”字，讓很多人認為地位不重要甚至可以忽略，并沒有思考如何在略讀課文中提高學生的略讀能力。在教學中，教師讓學生獨立閱讀課文后隨便發(fā)言，表達觀點和見解，貌似民主、開放的課堂，但學生只是任意一說，教師隨意一聽，學生思考問題的思維并沒有得到鍛煉。殊不知，略讀課文有其獨特之處，在略讀課文教學中，教師的作用是對學生進行閱讀引導，對學生的閱讀任務進行評價。如果教師只在意學生是否明白文章的大意，只要求學生學會寫生字詞，這樣看似教師講讀了略讀課文，但終究并無多大的學習效果，學生的語文素養(yǎng)并沒有得到提高，阻礙了學生閱讀能力的成長空間。

（三）依賴課本，缺乏拓展

教師往往習慣于對書本上的內(nèi)容進行教學，缺少拓展延伸的意識。學生語言文字的感受能力的形成需要足夠的閱讀量，光靠教材上的文本是不夠的，必須有大量的課外閱讀，而課外閱讀又可以檢測學生對略讀方法的掌握程度。在實際教學中，很多教師認為略讀課文只要學過就可以，并沒有為學生推薦一些與本課文相關(guān)題材或相關(guān)主題的課外書。略讀課文同樣需要教師的精心教學，相對于精讀課文而說，更重視學生的自主探索，拓展閱讀。在什么地方適時地提問，在什么地方自主地閱讀，在什么地方有效地拓展，這都需要教師的教學智慧。

三、略讀課教學探討

略讀課文的教學不在于對當前課文的解讀與分析，而在于通過快速閱讀課文之后，對一段文字的信息獲取以及了解文章的大致內(nèi)容而進行的閱讀方法的訓練，以便使學生在今后的閱讀中提升閱讀速度而更廣泛地閱讀。所以，教師要轉(zhuǎn)變教學的思路，教會學生略讀的方式。

（一）由字詞講解轉(zhuǎn)向理解思考

讓學生形成獨立閱讀的能力才是略讀課文的重點，對于生字詞，會意即可。教師在教授略讀課文時，可以將整個單元的主題聯(lián)系起來，形成主題閱讀;也可以將課文中的閱讀材料與學生的生活聯(lián)系起來，使學生建構(gòu)生活經(jīng)驗與學習材料之間的意義，從而更好地閱讀。

（二）由教師主導轉(zhuǎn)向?qū)W生主體

一節(jié)好的略讀課，主要體現(xiàn)在學生自主閱讀方法是否會運用，獨立閱讀的能力是否有所提高。略讀課文的教學應以學生為主體，教師只是一個引導者，將課文的主問題連成一個線索，組織學生根據(jù)這條線進行學習、閱讀;提醒學生學習的任務、要求，組織學生交流學習結(jié)果。學生在學習的過程中，要多采用自學的形式，比如自己朗讀、小組討論、小組合作、填寫信息卡等方式，要讓學生能夠獨立閱讀，自主開展閱讀實踐活動。

（三）由單篇教學轉(zhuǎn)向群文閱讀

略讀課文作為搭建課內(nèi)與課外知識的橋梁，不能只教學當前的略讀課文，要結(jié)合與此內(nèi)容有關(guān)的課外讀物，讓學生進行閱讀。教師需找到一個合適的論題，可以是學生閱讀了這篇材料后的思考，也可以進行深入的討論。在選取材料時，盡量要與略讀課文的主題一致，這樣學生閱讀起來可以學以致用。

比如，語文統(tǒng)編教材三年級上冊第一單元，整個單元主要是圍繞“校園生活”這個主題進行編排的。略讀課文的安排的是講述孫中山小時候的《不懂就要問》。教師可以根據(jù)課文內(nèi)容，為學生推薦一些與此群文閱讀有關(guān)的主題或者有關(guān)的體裁的書目，讓學生在課下也可以有目標地讀書。執(zhí)教中可將本單元的群文閱讀主題定為“我是校園小主人”，補充校本閱讀教材《校園交響曲》《小書櫥》等和一些名人小時候?qū)W習的故事，在此基礎(chǔ)上讓學生說說自己在校園的學習生活，讓學生在主題閱讀中充分感受自己如何才能成為學習生活的主人，有效升華本單元的主題，真正讓略讀課文搭建起課內(nèi)與課外的橋梁。

（四）由精讀教研轉(zhuǎn)向略讀研究

當今，精讀課文的教研做得非常充實，但教師對略讀課文的鉆研還沒有強烈意識，雖然知道略讀課文是運用精讀課文中所學方法進行學習鞏固的課型，但教學中把握不準“教師教”的度，因此，應強化精讀教研與略讀研究的同步實施。

這學期，我們教研組選擇統(tǒng)編教材三年級上冊的略讀文《胡蘿卜先生的長胡子》進行“咬尾巴”教學實踐研討。同一篇略讀文，分四組教師共同備課，輪流執(zhí)教，每一輪執(zhí)教完，教師們在研討會上說自己的教學反思或者在備課時產(chǎn)生的困惑。下一輪教師在此基礎(chǔ)上反思，再執(zhí)教，達到略讀文的深度教研，評課標準主要看學生是否在教師的適度指引下運用了方法，提高了能力。

略讀課與精讀課在教材中承擔著不同的任務。既獨立，又彼此聯(lián)系，精讀是前提，是基礎(chǔ)，略讀是補充，是應用。略讀課文教學是在教師指導下，學生將精讀課文中所學的閱讀方法在略讀課文中進行鞏固、運用的過程，以培養(yǎng)學生的獨立閱讀能力，培養(yǎng)學生閱讀中逐步提高閱讀速度以及質(zhì)量。