基于MOOC的大學“移動應用開發(fā)”課程教學改革研究

李敬偉，謝生鋒

(河南工學院 計算機科學與技術學院，河南 新鄉(xiāng) 453002)

0 引言

“移動應用開發(fā)”大型開放式網(wǎng)絡課程[1](Massive Open Online Courses，MOOC)在全球迅速普及，平臺建設風起云涌。美國知名大學及其教授創(chuàng)辦的Udacity，Coursera等MOOC平臺是領頭羊，歐洲、亞洲和澳洲國家的一些大學也積極投身其中[2]。在國內(nèi)，MOOC發(fā)展非常迅速，以清華大學 “學堂在線”為代表的諸多大學也開始制作自己的慕課。愛課程和網(wǎng)易云課堂聯(lián)合推出的“中國大學MOOC”，還有超星慕課、果殼網(wǎng)等中文MOOC平臺，都為廣大學習者提供了很好的教學資源。世界各地的教育工作者都希望借助MOOC探索出新的教育教學模式，以提高教學質(zhì)量，更好地為學習者服務[3]。

1 “移動應用開發(fā)”課程教學現(xiàn)狀及其存在的問題

1.1 “移動應用開發(fā)”課程教學現(xiàn)狀

“移動應用開發(fā)”是電子信息類專業(yè)學生一門重要的專業(yè)核心課程，主要培養(yǎng)電子信息類專業(yè)學生開發(fā)手機移動APP的能力，掌握Android手機操作系統(tǒng)和相關集成開發(fā)工具，掌握手機軟件開發(fā)工程師應具備的相關知識和技能。慕課時代的到來，是信息化教學的新成果，對高?！耙苿討瞄_發(fā)”課程的教學影響是深遠的，其教學可以從慕課的課程體系形式中汲取靈感，探索教學方法改革的新途徑。

1.2 “移動應用開發(fā)”課程存在的問題

目前，大部分高?！耙苿討瞄_發(fā)”課程的教學和其他程序設計課程一樣，都普遍存在著一些問題，具體如下。

1.2.1 學校層面，課程的教學資源缺乏

在信息技術飛速發(fā)展的時代下，教學配套設施也要跟上發(fā)展節(jié)奏，但目前大多數(shù)高校的“移動應用開發(fā)”課程教學都停留在多媒體教室與機房的標配上，缺乏統(tǒng)一規(guī)范的教學平臺，跟不上時代的發(fā)展潮流。另外，隨著生源的不斷擴大，教師資源，特別是在移動開發(fā)類課程，相當缺乏?！耙苿討瞄_發(fā)”課程是面向高校電子信息類專業(yè)所有學生的一門專業(yè)核心 ，課時較多，教師資源少，課程教學任務繁重，教師的上課壓力非常大。

1.2.2 教師層面，教學方法單一，缺乏創(chuàng)新

目前，對移動應用開發(fā)課程的教學還主要采用傳統(tǒng)教學。 教師的授課方式傳統(tǒng)單一，都普遍采用課堂講授加課后上機操作的方式，理論與實踐沒有做到有效的融合。在教學上還是以教師為中心，學生處于被動學習和接受知識的地位。這種傳統(tǒng)的教學模式，不利于培養(yǎng)學生的計算思維能力和創(chuàng)造力。

1.2.3 學生層面，學生對計算機操作能力差異

學生來自全國各地，對移動開發(fā)技術的理解和掌握程度不一樣，對手機操作系統(tǒng)的理解和操作能力也會有所差異，導致教師在教學過程中很難做到平衡。來自經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的學生，手機應用APP了解得多一些，接觸的市場應用比較多，會認為教師的教學內(nèi)容簡單、進度慢，導致抵觸和厭學心理的產(chǎn)生；來自偏遠地區(qū)的學生普遍基礎較差，甚至以前很少接觸和了解最新出現(xiàn)的手機應用APP，認為教師應該在課程教學過程中將內(nèi)容講解得更加細致與深入。由于教師無法做到因材施教和教學平衡，學生的相應知識和技能也沒有得到有效培養(yǎng)。

1.2.4 教材層面，缺乏優(yōu)秀教材

目前，移動應用開發(fā)技術更新速度快，而大多數(shù)高校的“移動應用開發(fā)”課程教學缺乏優(yōu)秀教材，知識內(nèi)容較為陳舊，和市場上最新出現(xiàn)手機移動APP關聯(lián)度低，對人才培養(yǎng)的遠滯性較大，人才難以立即與企業(yè)對接，落后于市場需求。

2 基于MOOC的“移動應用開發(fā)”課程改革具體措施

2.1 搭建基于MOOC的“移動應用開發(fā)”課程教學平臺

通過超星泛雅開發(fā)的網(wǎng)絡教學平臺——學習通，教師可以靈活地安排課程線上和線下學習內(nèi)容，布置課后作業(yè)，個別指導學生，及時檢查學生學習效果；學生可以通過電腦端或手機端學習通課程平臺，隨時隨地進行線上學習，與教師、同學參與討論問題，并及時完成對應章節(jié)作業(yè)。教學平臺的搭建應圍繞教師端和學生端兩部分進行，詳細功能如下。

2.1.1 教師端

教師端以超星所開發(fā)的學習通作為平臺創(chuàng)建線上課程， 利用有效的用戶名、密碼，身份驗證合格后登錄本平臺。主頁主要展示教師操作的各功能模塊，主要有課程模塊、統(tǒng)計、討論、作業(yè)等。

(1)課程模塊，主要實現(xiàn)課程管理、班級管理、教學團隊管理等功能。在課程管理上，教師可以設置開課課程名稱、編輯和發(fā)布課程學習任務，并對學生端進行學習要求設置，如任務點、課后討論等。教師可以按照課程教學進度合理地安排好課程學習內(nèi)容，并隨時根據(jù)學生的學習反饋情況進行調(diào)整。另外，還要精心設計課后作業(yè)、在線討論，有利于學生對知識的掌握。在班級管理方面，教師可以設置課程開課班級人數(shù)、學生報名、課程各章節(jié)開放設置、班級開放時間等。教師團隊管理可以邀請教授同意課程的老師進入課程網(wǎng)站參與課程創(chuàng)建、添加助教老師等。

(2)統(tǒng)計模塊，可以詳細統(tǒng)計出本門課程的所有任務點數(shù)，包括課程所包含的任務點數(shù)、作業(yè)數(shù)、視頻數(shù)等，方便教師對整個課程有一個宏觀的了解。同時，教師還可以統(tǒng)計出最近一段時間同學們的活躍程度，學生上課期間的課堂互動和簽到等情況，可以對學生學習情況有整體的了解，也在客觀上督促了其學習。另外，教師還可以查看班級中學生的自然信息、任務完成數(shù)、視頻觀看時長、討論數(shù)等各類信息，查看該學生的進度統(tǒng)計、章節(jié)統(tǒng)計和訪問統(tǒng)計的具體信息，并將任務點按一定比例進行評分，作為平時成績的一部分。

(3)討論模塊，教師可以發(fā)布通知或者討論問題、參與同學談論、管理同學發(fā)言和留言，將學生分成小組討論。對學生在學習各小節(jié)知識點提出討論問題，可以進行回復。教師也可以設置一定比例的成績，根據(jù)學生發(fā)表和參與在線討論完成度給出相應的分數(shù)，最后納入總成績。

(4)作業(yè)模塊，教師可以發(fā)布課后作業(yè)、設定作業(yè)答案和完成時間，系統(tǒng)自動完成成績評判，對于沒有按時完成作業(yè)的學生自動督促其完成。作業(yè)任務可以通過題庫添加，還可以實時手動添加，發(fā)布過的作業(yè)如有錯誤可以隨時改正。

2.1.2 學生端

(1)主頁模塊，學生可利用有效的用戶名、密碼，身份驗證合格后登錄。主頁主要展示學生操作的各功能模塊，主要有課程學習、統(tǒng)計、討論、考試等。學生用戶可點擊相應的各功能模塊名稱，進入該功能的操作界面，進行相應的業(yè)務處理操作。

(2)課程學習模塊，主要由課程內(nèi)容的各個任務點構成，登錄后，可以看到整門課程的章節(jié)目錄及相關任務點(任務點一般由視頻和章節(jié)測試構成)。在對應的章節(jié)目錄，進度點顯示為橙色，并帶有數(shù)字提示，表示還有相應的任務點未完成；完成則顯示為綠色。在學習過程中，同學們可以隨時與老師或者其他同學進行討論，隨時添加學習筆記、體會、心得，方便日后溫習時查閱。

(3)統(tǒng)計模塊，學生可查看自己的學習進度，界面具體包括：學習進度統(tǒng)計、章節(jié)統(tǒng)計、訪問統(tǒng)計，平時成績、作業(yè)等。

(4)討論模塊，針對學習過程中發(fā)現(xiàn)的問題，學生可以在任何章節(jié)新建討論話題，也可以在已有話題中點擊回復參與討論；老師可以對學生談論的內(nèi)容加精處理，加精后的討論顯示為精華，以便學生篩選查看。

2.2 改進教學方法

2.2.1 線上與線下相結合的“混合式”教學模式

與傳統(tǒng)教學相比，慕課教學自身有一定的優(yōu)勢，但也存在著一定的弊端。比如：對學生自主在線學習缺乏有效的監(jiān)控，可能存在掛網(wǎng)學習、替他人完成課程任務甚至考試等情況。如何有效地將現(xiàn)代信息技術與教學相融合，是目前大多數(shù)高?！耙苿討瞄_發(fā)”課程教學遇到的難題。為了提高學生對課程的學習興趣及更好地理解、掌握計算機應用，在教學上，應采取線上與線下相結合的混合教學形式。課前，教師根據(jù)學生基礎精心選取學習通課程教學平臺的視頻，布置相應的課外作業(yè)作為任務點，學生根據(jù)實際情況進行選課學習。線下，教師根據(jù)學生在學習過程中遇到的問題，對相關知識點進行歸納與分析；學生在課堂上認真發(fā)言，積極參與，真正做到有目的的學習。無論在線上還是線下，老師與學生的互動都得到充分體現(xiàn)，課程學習氛圍得到改善，學習效率也相應得到提升，學生的問題解決能和創(chuàng)新能力也得到進一步的培養(yǎng)。

2.2.2 “以教師為中心”到“以學生為中心”的轉(zhuǎn)變

在傳統(tǒng)的教學過程中，教師一直都是占著主導地位的，所有的教學活動都是以教師為中心進行。教師在課堂上講授知識，學生被動接受，對學生計算思維能力與創(chuàng)造能力的培養(yǎng)造成巨大的負面影響。在慕課教學的背景下，教師應該做好引導的角色，把更多的課程學習主動權給予學生。教師要對學生做好引導、鼓勵和監(jiān)督，讓學生有效且順利地完成課程學習。學生作為課程學習的主宰者，可以自由地給自己定好科學、合理的學習計劃，在線上自主進行課程學習，線下積極參與課堂教學，和老師、同學互動，形成良好的學習氛圍。

2.3 改革“移動應用開發(fā)”課程的考核方式

基于MOOC的“移動應用開發(fā)”課程教學大部分是通過學習通課程教學平臺進行的，對學生的考核方式也要進行相應的改革，做到靈活多變。課程的最終成績可以由平時考核、技能考核和項目考核3個部分構成。(1)平時考核，主要通過學習通教學平臺自動完成，包含：觀看視頻、在線答題、在線討論、課程互動、簽到等，占總成績的30%。(2)技能考核，主要以學生每個教學單元完成的項目案例作為考核依據(jù)，考查學生對知識和代碼編程的掌握程度，占總成績的30%。(3)項目考核，以學生期末完成的綜合項目案例作為考核依據(jù)，主要測試學生的綜合項目開發(fā)能力， 占總成績的40%。

3 結語

本文探討了MOOC“移動應用開發(fā)”課程的教學改革，可為大學相關軟件開發(fā)類課程出現(xiàn)的問題提供解決思路。MOOC作為互聯(lián)網(wǎng)時代教育發(fā)展的一種新興教學模式，被得到廣泛認可的同時，也存在不足，如何優(yōu)化MOOC教學平臺，加強對學生自主性的管理，將是下一步探索的重點。教學改革是一個漫長的過程，只有在實際教學中不斷反思與研究，才能更好地促進課程的教學效果的提升，從而提高課堂教學質(zhì)量。