作業(yè)，提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵領(lǐng)域

王月芬／上海市教委教研室

獲獎成果：提升中小學作業(yè)設(shè)計質(zhì)量的實踐研究

如果說“教學”從某種角度上著重體現(xiàn)了教師“教”的科學與藝術(shù)，那么作業(yè)則充分體現(xiàn)了學生“學”的需求。從世界范圍來看，在各國的教育改革中，作業(yè)都是課程改革的關(guān)鍵詞之一。由于社會和家長無法走進學校和課堂去了解學校教育的全貌和過程，所以，作業(yè)就成為社會、家長直接接觸和了解學校教育的主要內(nèi)容，社會和家長通過作業(yè)的質(zhì)量來反觀學校的教育價值導向和教育質(zhì)量。作為課程教學和評價、學校和家庭的中介橋梁，作業(yè)能否有效地設(shè)計和實施，從某種角度直接影響到教學目標的達成，甚至影響到教育目的的實現(xiàn)與學生的完滿發(fā)展。

一

不可否認，作業(yè)本身是非常重要并且有效的教育活動之一，作業(yè)有助于繼續(xù)發(fā)展和擴充教育的價值（Bembenutty,2011;Dettmersetal,2011）。作業(yè)能夠鞏固和復習教學內(nèi)容，有助于提高學生的學業(yè)成績……作業(yè)如此重要，以致從來沒有人懷疑過作業(yè)存在的價值。但是作業(yè)雖然在教育實踐中花費時間很多，卻常常扮演著“勤而無功”飽受詬病的角色，作業(yè)也往往成為學生學業(yè)負擔過重的主要“罪魁禍首”。人們對于作業(yè)功能褒貶不一。

作業(yè)究竟是“天使”還是“魔鬼”？

作業(yè)的功能定位從來就不是明確一致的。在不同的國家、不同的學校、不同的家庭，對作業(yè)的功能界定是多種多樣的。同樣不可思議的是，在不同的歷史時期，即使是同樣的國家、同樣的家庭、同樣的學校也會對作業(yè)的價值產(chǎn)生不同的觀點。作業(yè)千差萬別的價值和功能定位，也會讓各個國家和不同的群體對于作業(yè)的設(shè)計和實施差異巨大。

例如，美國公眾對于家庭作業(yè)的態(tài)度存在周期性循環(huán)的現(xiàn)象(Gill&Schlossman,1996,2004)。為了發(fā)展學生的智力并提高學生學習成績，19 世紀的美國中小學教師每天都給學生布置大量記憶類、背誦類的家庭作業(yè)，當時的美國高中期望學生每天晚上（包括周末）至少花二三個小時用來學[1]。隨著家庭作業(yè)的增加，過量的家庭作業(yè)對學生的身心健康造成了嚴重傷害，社會媒體認為家庭作業(yè)是“在美國父母腳下的國家犯罪”。加上美國進步主義教育思想和美國高度重視自我文化的影響，爆發(fā)了持續(xù)約半個世紀的廢除家庭作業(yè)運動。20 世紀50 年代末，蘇聯(lián)發(fā)射人造地球衛(wèi)星之后，減少家庭作業(yè)的局勢得到逆轉(zhuǎn)。美國人開始擔心，缺乏嚴謹?shù)慕逃w系導致孩子們面對復雜的未來技術(shù)以及與意識形態(tài)對手競爭時措手不及。家庭作業(yè)被視為加快獲取知識步伐的一種重要手段。但在20 世紀60 年代中期，情況再次逆轉(zhuǎn)(Jones&Colvin, 1964)。家庭作業(yè)開始被視為學生壓力過重的癥狀。當代學習理論再次質(zhì)疑家庭作業(yè)的價值，并指出其可能導致心理健康問題的不良后果。至20 世紀80 年代中期，對于家庭作業(yè)的觀點再次轉(zhuǎn)向更為正面的評價。美國一些研究學者通過比較后發(fā)現(xiàn)，美國學生所學習的知識比其他國家的學生少。因此，一些學校通常利用家庭作業(yè)來介紹和學習新的技能和概念，以彌補或增加課堂教學的時間，美國中小學學生的家庭作業(yè)分量有比較大的增加。從1981 年至1997 年，6～8 歲兒童的作業(yè)量翻了近3 倍，從每周的44 分鐘增至兩個多小時。在全美國，小學階段的家庭作業(yè)量每周平均為2 小時15 分鐘，而中學階段每周為6～7 小時。家庭作業(yè)成為學校延長教學時間、拓展教學內(nèi)容的重要手段。

又如，英國對于家庭作業(yè)的價值也同樣根據(jù)不同的歷史時期有著不同的價值認同，而且不同的群體對作業(yè)價值的認可也不完全一致。19世紀開始，家庭作業(yè)成為英國寄宿學校的“預習”手段。到了20 世紀30年代，皇家督學團進行普查后,家庭作業(yè)才被引起重視。教育董事會為各類學生設(shè)立了家庭作業(yè)標準:中學生每晚1.5～2 小時的家庭作業(yè)，而小學生沒有家庭作業(yè)。但個人愛好、體育鍛煉、學生俱樂部已被認為是學生在家里活動的一部分。

近年來，英國一些研究機構(gòu)對家庭作業(yè)做了調(diào)查研究。例如，劍橋大學一項大規(guī)模調(diào)查發(fā)現(xiàn)，5～11 歲的孩子被迫每周做作業(yè)，把家庭變成了第二課堂，本屬于孩子的“玩耍時間”被國家基礎(chǔ)課程擠占。研究者認為，現(xiàn)在學生從事室外活動和無人監(jiān)管的體育活動時間在減少，這使得學生的生活變得越來越“學術(shù)化”[2]。劍橋大學早期調(diào)查研究也指出，英國的正式測驗和學校排名夸大了小學生的進步，他們的閱讀能力并不比20 世紀50 年代的小學生更強。他們認為即使做了這么多作業(yè)，現(xiàn)在的孩子們并沒有表現(xiàn)出比他們的前輩更加聰明。2008 年，英國廣播公司報道，英國教師與教師協(xié)會（Association of Teachers and Lectures）提倡要取消小學生的家庭作業(yè)[3]。該協(xié)會認為，硬性規(guī)定小學生每天做很多作業(yè)只會增加學生的壓力，讓他們變得不高興，最重要的是他們認為很多家庭作業(yè)實際上是白費時間且毫無作用，還會導致學生越來越厭學，甚至導致家長和學生之間出現(xiàn)不和。2012 年，英國政府對家庭作業(yè)提出這樣的要求：七年級和八年級（11～13 歲）的學生，每天完成45～90 分鐘的家庭作業(yè)；九年級（14～15 歲）的學生，每天完成60～120 分鐘的家庭作業(yè)。現(xiàn)在，英國許多家庭作業(yè)都在電腦上完成，如果家庭中沒有電腦的學生，可以在學校的電腦上完成。

再如，聯(lián)邦德國的小學生平時基本沒有家庭作業(yè)，主要是課堂練習，答案一般當堂核對。德國小學一般也沒有單元考試，沒有期中和期末考試，更沒有統(tǒng)考。語文、數(shù)學和科學三門學科每學期做二到三次作業(yè)，其他學科都沒有作業(yè)。這三門有作業(yè)的學科，作業(yè)卷要存檔，便于家長查閱，評分標準采用六級計分：一分為優(yōu)秀, 二分為良好, 三分為滿意, 四分為及格, 五分為不及格, 六分為差。

德國教育家漢斯·甘格樂教授認為，沒有確鑿的證據(jù)證明家庭作業(yè)對學習成績有幫助。他認為留家庭作業(yè)只不過是一個教育儀式。好學生不會因為多寫作業(yè)成績就更好，差學生在課堂上沒有掌握學習內(nèi)容，回家后也不會通過寫作業(yè)來掌握。德國教育家呼吁，學校應著眼于如何在課堂上更好地發(fā)揮效率，充分利用在校時間提供教學輔助和練習，這樣比給學生留家庭作業(yè)更加有意義。

通過上述對不同國家，同一國家不同歷史時期對于作業(yè)價值的認識，我們可以發(fā)現(xiàn)各個國家、各個學段、各個學科、不同的研究者對于作業(yè)的功能定位并不相同，存在較大的差異。從各個國家作業(yè)功能的變化可以感受到，作業(yè)的價值會與一個國家的政治、經(jīng)濟、軍事和文化的變化有著密切的聯(lián)系，不同的經(jīng)濟條件，文化差異，不同的家長風格，以及不同的家庭價值觀，使得不同的歷史階段、不同的家庭對于作業(yè)的態(tài)度也完全不一樣。例如，家庭經(jīng)濟條件，父母文化水平，家庭的價值觀念等都會影響對家庭作業(yè)的態(tài)度。不同的國家由于教育思想的不同，對于作業(yè)的功能定位也會截然不同。而今天的社會中，對于作業(yè)價值的認識也逐漸趨于多元。

二

2014 年11 月，由華東師范大學出版社出版的《透析作業(yè)——基于30000 份數(shù)據(jù)的研究》這一專著中，上海市教委教研室基于對168 所中小學的作業(yè)研究，首度公布了有關(guān)作業(yè)設(shè)計、實施和管理研究的第一手數(shù)據(jù)和相關(guān)研究結(jié)論，同時也讓我們能夠全面、深入地了解不同社會群體、不同學段和不同學科在作業(yè)觀念、作業(yè)設(shè)計、作業(yè)實施和作業(yè)管理上的特征、問題、原因和基本規(guī)律，深入挖掘了影響作業(yè)效果的關(guān)鍵因素，為作業(yè)改革奠定了良好的研究基礎(chǔ)。在作業(yè)功能認識上，通過三萬多個數(shù)據(jù)的研究結(jié)果顯示，雖然絕大部分教師、學生和家長都認為作業(yè)有用，但是對于具體功能上的判斷上存在以下一些基本特征：

“鞏固課堂學習內(nèi)容”是中小學教師和學生最為認同的作業(yè)功能。國內(nèi)很少有人認同作業(yè)對于培養(yǎng)學生學習興趣、學習方法和能力、管理時間、自主調(diào)控等方面的功能。與國內(nèi)相反的是，Ramdass 和Zimmerman 等國外專家則高度認同作業(yè)對于學生“自我調(diào)節(jié)”能力的價值。他們認為作業(yè)通過激發(fā)學生不斷學習的動機、控制學生分心、運用學習策略完成作業(yè)、合理安排時間、制定目標、反思自己的作業(yè)表現(xiàn)、獲得延遲性的獎勵等來提高學生的自我調(diào)節(jié)能力。而且他們認為這些可以從小學開始就逐步通過作業(yè)來培養(yǎng)學生，直至大學。

教師普遍存在“做作業(yè)有助于增加學生對學科的重視程度”的心態(tài)。小學有90.8%的教師、初中有89.4%的教師認同“做作業(yè)有助于增加學生對學科的重視程度”，并且在“做作業(yè)有助于增強對學科的重視程度”與“多做作業(yè)有助于學生更好地學習”的回答結(jié)果上呈顯著相關(guān)，相關(guān)系數(shù)均超過0.3。由此看來，教師傾向于多布置作業(yè)，增強學生對學科的重視程度是目的之一。教師可能認為，作業(yè)布置多了，學生就會重視學科，也就會投入更多的精力，從而有助于提高學生本學科的學業(yè)成績。這從側(cè)面解釋了教師為何喜歡布置大量作業(yè)的原因之一。

從學段來看，隨著年級的升高，教師、學生和家長對于作業(yè)功能的認同度都在降低。例如，在“做作業(yè)有助于提高學習成績”的認識上，認同的小學生、初中生的比例分別為90.6%、83.9%。獨立樣本差異分析表明，效應值為0.38，差異較為明顯。這也從一個側(cè)面說明了中國學生可能因為長期高強度做作業(yè)的經(jīng)歷，讓他們隨著年級的升高感受到了持續(xù)不斷的壓力，加之低質(zhì)量的作業(yè)并未使他們真正體驗到作業(yè)對于提高學業(yè)成績帶來的作用。

分析可知，在對作業(yè)功能有明確界定的學校中，功能指向多樣，絕大部分學校將作業(yè)定位于“鞏固課堂知識與技能”（60 所樣本學校作業(yè)管理文本中實際表述為：鞏固知識，鞏固教學效果，診斷改進教與學等。）只有極少數(shù)學校考慮到作業(yè)對于學生學習習慣、學習興趣和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

通過綜述國內(nèi)一些作業(yè)調(diào)研結(jié)果分析，國內(nèi)對于作業(yè)價值的認同主要集中在以下幾個方面：一是注重作業(yè)對于鞏固知識和提高能力的作用；二是側(cè)重作業(yè)對于提高學業(yè)成績的作用；三是將作業(yè)作為課堂教學的延伸和補充，作為搶占學科地位的法寶；四是將作業(yè)作為教師、家長控制或懲罰學生的手段之一。其實，懲罰性作業(yè)非但很難達成教師讓學生“長記性”的目的，反而會讓學生產(chǎn)生負面情緒，甚至產(chǎn)生厭學情緒。例如，懲罰性作業(yè)實質(zhì)上反映了教師在教育學生過程中的幾個誤區(qū)：一是工作簡單粗暴，只滿足于學生表面的、暫時的服從，而不去了解學生真實的內(nèi)心世界；二是教師“家長式”的權(quán)威管理方式，將學生作為一個毫無主見的服從者對待；三是教師自認為“殺一儆百”，流露了教師煩躁的工作情緒，缺乏用愛心和真心去走近學生的耐心。

從作業(yè)的終極價值上來看，國內(nèi)主要把作業(yè)作為提高考試成績的工具和手段，而國外則作為判斷學生“潛能”的過程性手段。例如，國外大學非常看重學生在學業(yè)以外的努力和成績。美國學校都要求學生在申請時列出他所參加的課外活動列表。而且美國對于學生這種課外活動的評價也發(fā)生了轉(zhuǎn)變。以前大學只要求學生盡可能多地接觸社會、參與各類活動，列表越長越好；但是，隨著社會的發(fā)展，現(xiàn)在美國名校更加強調(diào)“活動持續(xù)時間”的重要性，專家希望從學生的課外活動情況中評判學生的“成就潛能”。這些活動包括社會實踐活動、社區(qū)服務活動、各種文藝體育愛好興趣以及特長、是否參加過義務工作，等等。

綜合國內(nèi)外有關(guān)作業(yè)價值的分析，作業(yè)的功能可以概括為：作業(yè)是理解、鞏固和應用學習內(nèi)容、獲得學習方法、提高學習能力、促進思維發(fā)展、養(yǎng)成學習興趣、調(diào)節(jié)師生關(guān)系的主要途徑。作業(yè)是教師診斷學生在學習中存在問題、反饋教學效果、調(diào)整和完善教學內(nèi)容與方式的重要依據(jù)。作業(yè)是解釋和矯正學科課程標準基本內(nèi)容與要求的一種有效手段。作業(yè)是學生和家長之間、家長和學校之間、學校和社會之間聯(lián)系的一種中介。Bempechat 等人堅持認為，雖然不同的人對于作業(yè)功能的認識不同，但是他們堅持認為作為學習者要堅信作業(yè)的價值和意義，教師也要在認可作業(yè)巨大價值的同時設(shè)計高質(zhì)量的作業(yè)并且指導學生完成。

提升教師的作業(yè)能力是解決整個作業(yè)問題的關(guān)鍵前提。

三

作業(yè)在實際中究竟發(fā)揮積極還是消極的作用，取決于教師和學生個體的差異，但是更取決于作業(yè)設(shè)計和實施的過程，作業(yè)的各種積極作用和消極作用可能都不是絕對會發(fā)生在每一個學生身上。

作業(yè)本身是客觀存在的，作業(yè)的功能和價值發(fā)生于作業(yè)的設(shè)計和實施過程中，缺乏科學性的作業(yè)設(shè)計和實施會導致作業(yè)的功能走向反面，而科學適切和有效的作業(yè)設(shè)計與實施則會讓作業(yè)發(fā)揮其積極的作用。因此，對于作業(yè)價值本身的討論，必須建立在“怎樣的作業(yè)”的基礎(chǔ)上?！昂米鳂I(yè)”更加有利于發(fā)揮正面功能，“差作業(yè)”更有可能引發(fā)負面價值，這似乎不言而喻。因此，為了發(fā)揮作業(yè)的正面價值，研究如何設(shè)計高品質(zhì)的好作業(yè)，探索如何進行有效的作業(yè)實施過程，則顯得更加重要。

整體而言，學生作業(yè)時間長、睡眠時間少、作業(yè)負擔重是不爭的事實。作業(yè)各方面的問題不容樂觀，作業(yè)設(shè)計質(zhì)量問題猶甚，具體表現(xiàn)為：

作業(yè)功能：功能單一，認為作業(yè)主要是鞏固課堂知識與技能；

作業(yè)目標：缺乏目標意識，目標指向單一，且低水平目標多；

作業(yè)難度：低難度和中等難度的作業(yè)過多，而難度高的作業(yè)又遠遠超過學生身心特點和課標要求；

作業(yè)類型：以書面作業(yè)為主，類型單一，機械重復性作業(yè)過多；

作業(yè)結(jié)構(gòu)：作業(yè)目標、難度、類型等的分布比例不合適，設(shè)計缺乏整體性、序列性；

作業(yè)差異：缺乏針對不同學生的差異性作業(yè)；

作業(yè)時間：時間長，作業(yè)負擔來自教師、家長、校外培訓機構(gòu)；

作業(yè)與教學：作業(yè)與教學脫節(jié)嚴重；

……

四

解決作業(yè)的問題，提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量，提高教師作業(yè)設(shè)計與實施水平、提高學校作業(yè)管理水平至關(guān)重要。

1.不斷完善教師作業(yè)觀念，是提高教師作業(yè)設(shè)計能力的前提條件。

作業(yè)觀念主要指教師對作業(yè)地位與功能情況的認識，包括作業(yè)是否能提升學生學業(yè)成績、鞏固知識與技能、培養(yǎng)習慣、發(fā)展能力、激發(fā)學習興趣、提升學科地位，等等。教師對作業(yè)的功能定位，會直接影響作業(yè)目標、內(nèi)容、類型、難度、時間等，從而影響作業(yè)效果。

調(diào)研結(jié)果顯示，絕大多數(shù)教師最認可作業(yè)“鞏固課堂學習內(nèi)容”的功能。其次，比較認同作業(yè)對提高學習成績，培養(yǎng)良好習慣等方面的功能。最不認同作業(yè)能夠“保持或提高學生的學習興趣”。這一結(jié)果表明，對于作業(yè)功能的窄化，是導致教師在作業(yè)設(shè)計時過于關(guān)注知識與技能的重要原因。

2.系統(tǒng)思考作業(yè)的各關(guān)鍵要素，是提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量的必要條件。

教師在設(shè)計作業(yè)時需要綜合思考各個相關(guān)要素，包括思考作業(yè)目標、作業(yè)時間、作業(yè)類型、作業(yè)難度、作業(yè)必要性、作業(yè)可理解性等各個要素的情況。通過對教師作業(yè)設(shè)計時各相關(guān)要素與作業(yè)設(shè)計質(zhì)量進行回歸分析，可以發(fā)現(xiàn)回歸系數(shù)均小于0.1，說明教師作業(yè)設(shè)計能力各相關(guān)要素并不是單獨對作業(yè)設(shè)計質(zhì)量產(chǎn)生明顯影響，而是通過各要素的協(xié)同作用后，對作業(yè)設(shè)計質(zhì)量產(chǎn)生明顯影響。這充分說明，教師在設(shè)計作業(yè)的時候要像學科課程專家一樣系統(tǒng)地思考作業(yè)的各個相關(guān)要素，需要系統(tǒng)地從作業(yè)目標、作業(yè)科學性、作業(yè)難度、作業(yè)時間、作業(yè)差異等全方位思考作業(yè)設(shè)計，而不能僅僅考慮其中的某一方面，從而實現(xiàn)作業(yè)設(shè)計整體質(zhì)量的提高。

值得一提的是，教師可以根據(jù)不同的目的，特別關(guān)注某些關(guān)鍵的影響因素。比如，教師如果為了提高學生對作業(yè)的興趣，則需要在系統(tǒng)思考的基礎(chǔ)上，特別關(guān)注作業(yè)目標、作業(yè)選擇性、作業(yè)多樣性、可理解性等關(guān)鍵因素；而如果教師更加關(guān)注減輕作業(yè)負擔的目的，則需要在系統(tǒng)思考的基礎(chǔ)上，特別關(guān)注作業(yè)量、作業(yè)難度等方面；如果教師是為了通過作業(yè)，全面達到既提高學業(yè)成績，又能激發(fā)學生興趣，還能減輕負擔的目的，那么教師就需要全面深入地思考作業(yè)各個要素的整體性和結(jié)構(gòu)性。

3.加強學校作業(yè)管理，是提升教師作業(yè)設(shè)計能力的保障機制。

目前，不能說廣大學校不重視作業(yè)管理，但是學校在作業(yè)管理中體現(xiàn)出“有廣度，缺深度；多想法，少實踐；重形式，輕實質(zhì)”等特征。比如，學校的作業(yè)管理更加關(guān)注作業(yè)批改的檢查，而很少關(guān)注作業(yè)設(shè)計質(zhì)量；又如，學校在作業(yè)管理中更加關(guān)注泛化的理念和觀念層面的敘述，注重外在時間的控制，但是缺乏分學科、分年級的具體要求；再如，學校在日常的作業(yè)檢查中比較關(guān)注批改符號、字跡工整、作業(yè)整潔等外在形式，而對于學生作業(yè)的結(jié)果分析、教師反饋診斷的方式缺乏關(guān)注，等等。

總之，減輕學生過重的課外學業(yè)負擔，需要提升作業(yè)效果，而提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量是提升作業(yè)效果的關(guān)鍵因素。作業(yè)設(shè)計質(zhì)量又受到教師作業(yè)設(shè)計能力及學校作業(yè)管理水平的雙重影響。因此，提升教師的作業(yè)能力是解決整個作業(yè)問題的關(guān)鍵前提。教師作業(yè)設(shè)計能力的提升，不僅需要轉(zhuǎn)變教師的作業(yè)觀念，需要綜合考慮作業(yè)各個關(guān)鍵要素，還需要提升學校的作業(yè)管理水平，開展有助于提升教師作業(yè)能力的專業(yè)發(fā)展活動，等等。其中，加強教師在作業(yè)實踐中的自我反思、學校備課組或教研組的研討，對提高教師作業(yè)設(shè)計能力效果最為顯著。