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    中小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)的現(xiàn)實(shí)境遇與支持策略

    2020-11-28 07:04:26進(jìn)
    關(guān)鍵詞:實(shí)踐性學(xué)歷維度

    楊 進(jìn)

    實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)。(1)陳向明:《實(shí)踐性知識(shí):教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)》,《北京大學(xué)教育評(píng)論》2003年第1期。教師實(shí)踐性知識(shí)可以支撐起教師教育理念的革新,觸發(fā)其教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)新,促使其教育經(jīng)驗(yàn)的更新。教師的行動(dòng)邏輯要依據(jù)其隱含的認(rèn)知圖式,即其揀選并信奉的理論來進(jìn)行,這就是實(shí)踐性知識(shí)對(duì)其行動(dòng)的指引價(jià)值。教師實(shí)踐性知識(shí)是指教師真正信奉的,在教育教學(xué)實(shí)踐中使用和(或)表現(xiàn)出來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)。(2)同上。自20世紀(jì)90年代教師實(shí)踐性知識(shí)這一理念被引入中國(guó)之后,中國(guó)的學(xué)者和教師對(duì)其進(jìn)行了認(rèn)真的探索和研究,在實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、特征、生成機(jī)制、建構(gòu)途徑等方面做了大量的思考和討論,并開始研究具體學(xué)科和具體學(xué)段中教師實(shí)踐性知識(shí)形成的差異性和特點(diǎn)。但這些研究在理論探討方面多一些,在實(shí)證研究方面少一些;在已有的實(shí)證研究中,采用敘事研究、生活史研究等研究方法關(guān)注教師個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)形成的多一些,大樣本調(diào)查研究少一些。

    本研究基于全國(guó)12個(gè)省的調(diào)查數(shù)據(jù),描繪出中小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)的現(xiàn)實(shí)樣態(tài),并就呈現(xiàn)顯著差異的幾個(gè)維度透視問題,提出了教師實(shí)踐性知識(shí)生成與建構(gòu)的支持策略。

    一、研究方法與分析框架

    (一)樣本結(jié)構(gòu)分析

    本研究的主要調(diào)查手段為實(shí)地問卷調(diào)查和訪談?wù){(diào)查。依據(jù)國(guó)家地域分布將全國(guó)分為東、中、西三個(gè)區(qū)域,每一個(gè)區(qū)域按照經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平分為三個(gè)層次,在每一層次內(nèi)采取整群隨機(jī)抽樣,并根據(jù)方便原則進(jìn)行樣本選擇。選取全國(guó)范圍內(nèi)12個(gè)省的中小學(xué)教師作為研究對(duì)象,發(fā)放問卷3 751份,回收問卷3 615份,回收率為96.4%;回收的問卷中剔除240份無效問卷,得到有效樣本量為3 375份,有效問卷率為93.4%。

    問卷的樣本盡量兼顧了教師的性別、城鄉(xiāng)、學(xué)段、學(xué)歷等的分布情況。在樣本的性別結(jié)構(gòu)方面,男教師為1 179位,占有效樣本量的34.9%,女教師為2 196位,占有效樣本量的65.1%,男女教師比例約為1∶2,這樣的數(shù)據(jù)特征比較符合目前義務(wù)教育階段中國(guó)教師女多男少的基本情況。在樣本的城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)方面,城市僅指地級(jí)及以上城市,農(nóng)村包括縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村莊,有效樣本量為3 160個(gè)(除去總樣本中校址所處城鄉(xiāng)不明確的人數(shù));其中,城市教師為973人,占有效樣本量的30.8%,農(nóng)村教師為2 187份,占有效樣本量的69.2%,城鄉(xiāng)教師比例約為1∶2.2。在樣本的學(xué)段結(jié)構(gòu)方面,截取2 695份問卷作為學(xué)段分析的樣本(除去總樣本中非專任教師的人數(shù));其中,小學(xué)教師為1 417人,占有效樣本量的52.6%,初中教師為1 278人,占有效樣本量的47.4%,小學(xué)教師和初中教師的比例約為1.1∶1。在樣本的學(xué)歷結(jié)構(gòu)方面,本研究將教師的學(xué)歷劃分為研究生、本科/大專、中專/中師、高中及以下四個(gè)層級(jí),最高學(xué)歷占比最高的為本科學(xué)歷,所占比例達(dá)到72.6%。

    (二)研究工具與數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

    本研究主要采用了問卷和訪談?wù){(diào)查法,考慮到教師實(shí)踐性知識(shí)的特點(diǎn)以及大樣本調(diào)查的一致性問題,將問卷問題簡(jiǎn)化進(jìn)行調(diào)查。本研究沒有采用專項(xiàng)問卷的方式,而是借助東北師范大學(xué)中國(guó)農(nóng)村教育研究院和教師教育研究院調(diào)研全國(guó)教師發(fā)展?fàn)顩r的平臺(tái),將對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的調(diào)查與對(duì)教師其他部分的調(diào)查合并,用一張問卷進(jìn)行調(diào)查。使用SPSS 25軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析,運(yùn)用了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)、單因素分析等數(shù)據(jù)分析方法,p<0.05表示差異顯著,p>0.05表示差異不顯著。

    問卷調(diào)查采用實(shí)地調(diào)研的方式,保證了教師填寫問卷的真實(shí)性。調(diào)查問卷的信度主要用結(jié)果的一致性或穩(wěn)定性來表示。問卷試測(cè)部分?jǐn)?shù)據(jù)回收之后,采用克隆巴赫系數(shù)法對(duì)問卷該部分8道題目的內(nèi)在信度進(jìn)行了檢驗(yàn),所得分?jǐn)?shù)為0.891,表明問卷信度良好。

    (三)分析框架

    因?yàn)槭谴髽颖菊{(diào)查,因此從簡(jiǎn)潔有效、信息明確的角度進(jìn)行設(shè)計(jì)。調(diào)查主要從兩個(gè)方面展開:一是教師當(dāng)下?lián)碛袑?shí)踐性知識(shí)的現(xiàn)實(shí)情況;二是教師生成實(shí)踐性知識(shí)的途徑狀況。第一個(gè)方面涉及教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)容維度:學(xué)科知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、情境知識(shí)與關(guān)于自我的知識(shí)。其中,學(xué)科知識(shí)包括教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用的教育理論、學(xué)科課程知識(shí)和學(xué)科教學(xué)法的知識(shí);關(guān)于自我的知識(shí)包括教師信念和對(duì)自我身份、能力、效能感等的認(rèn)知。綜合起來,問卷中教師實(shí)踐性知識(shí)的維度包括:學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用的理論知識(shí)、課程知識(shí)、自我的知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、教師信念知識(shí)、具體教育情境知識(shí)七個(gè)部分。(3)陳柏華:《教師實(shí)踐性知識(shí)研究:回溯與反思》,《教育發(fā)展研究》2012年第8期;陳向明:《對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成要素的探討》,《教育研究》2009年第10期。這里的維度劃分綜合參考了以上兩篇文章中多位學(xué)者對(duì)于教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的研究。第二個(gè)方面中小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)的生成途徑分為現(xiàn)實(shí)建構(gòu)和需求期望兩個(gè)部分,通過前期調(diào)查、訪談和文獻(xiàn)查找等多種手段,確定13種中小學(xué)教師常用的實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)與提升途徑作為調(diào)研指標(biāo)。

    關(guān)于差異狀況的分析,本研究從人口學(xué)特征中選擇性別維度,從勞動(dòng)市場(chǎng)特征中選擇學(xué)歷出身、學(xué)段、地區(qū)(城鄉(xiāng))維度,從工作特征中選擇教齡維度,來進(jìn)行教師實(shí)踐性知識(shí)差異狀況的分析。(4)這里的變量選擇特征分類參考了鄭美娟、秦玉友、李維等:《誰的相對(duì)剝奪感更高?——基于12省1 590名農(nóng)村教師調(diào)查的實(shí)證分析》,《教育科學(xué)研究》2019年第8期。數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示,在以上變量中,學(xué)段和教齡變量未表現(xiàn)出明顯差異,故本文主要從性別、學(xué)歷出身、城鄉(xiāng)差異三個(gè)維度來進(jìn)行結(jié)果呈現(xiàn)和分析。

    二、中小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)的總況略描

    關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的話題在中國(guó)已經(jīng)探討了20多年,當(dāng)前中小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)的總體樣態(tài)如何?我們從知識(shí)觀念、知識(shí)形態(tài)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、生成路徑四個(gè)方面來概括描述。

    (一)在知識(shí)觀念方面,基本實(shí)現(xiàn)理念普及與價(jià)值認(rèn)同

    調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,關(guān)于實(shí)踐性知識(shí)的概念和基本內(nèi)涵,中小學(xué)教師選擇“非常了解”“比較了解”“基本了解”的累計(jì)百分比為93.7%,選擇“不太了解”和“完全不了解”的累計(jì)百分比只有6.3%,選擇“比較了解”的比例最大,為51.4%??梢?,中國(guó)的中小學(xué)教師知道何為實(shí)踐性知識(shí),了解其基本結(jié)構(gòu)和要素,并認(rèn)可實(shí)踐性知識(shí)在教師專業(yè)發(fā)展中的意義。訪談中,Z老師說:“以前沒覺得實(shí)踐性知識(shí)有啥用,能把自己的工作做好就行了,但是自從學(xué)校讓我們寫反思日志,慢慢地我就開始有意識(shí)地思考我為什么這么做,為啥這樣就有效,下一步還應(yīng)該怎么做。最近我感覺自己確實(shí)有提升?!?/p>

    (二)在知識(shí)形態(tài)方面,緘默性和個(gè)人化仍是主要特征

    “我們實(shí)際擁有的知識(shí)比我們能夠用語言闡述的知識(shí)多得多,更遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于我們通過行為外顯的知識(shí)?!?5)克里斯·阿吉里斯、唐納德·A.舍恩:《實(shí)踐理論:提高專業(yè)效能》,邢清清譯,教育科學(xué)出版社,2008,第15頁。教師實(shí)踐性知識(shí)本身具有隱性與顯性共存的特點(diǎn),從知識(shí)的根本屬性上看,實(shí)踐性知識(shí)也應(yīng)當(dāng)是可以表達(dá)、交流與共享的,否則就失去了研究的意義。但是,目前中小學(xué)教師的實(shí)踐性知識(shí)大多還是處于緘默狀態(tài),僅有25.3%的教師認(rèn)真地梳理過自己擁有的實(shí)踐性知識(shí)。在訪談中我們了解到,實(shí)踐性知識(shí)顯性化的教師非常少,大多數(shù)教師對(duì)自己秉持的教育信念是什么、自己的教學(xué)風(fēng)格是什么、所教學(xué)科教材編制的意圖是什么、如何理性客觀認(rèn)識(shí)自己等問題均說不清楚。他們迫切地想弄清楚“知其然”背后的“所以然”,但遺憾的是,目前對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的梳理和提煉于教師而言困難重重。

    (三)在知識(shí)結(jié)構(gòu)方面,從失衡到均衡依然任重道遠(yuǎn)

    目前,在教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的七個(gè)維度中,教師“掌握最多”的前三項(xiàng)依次是“關(guān)于所教學(xué)科教學(xué)方法的知識(shí)”“可運(yùn)用的教育理論知識(shí)”“關(guān)于自我的知識(shí)”,比例分別為67.6%、26.3%、22.4%;教師認(rèn)為“最缺乏”的前三項(xiàng)依次是“關(guān)于具體教育情境的知識(shí)”“可運(yùn)用的教育理論知識(shí)”“關(guān)于課程的知識(shí)”,比例分別為23.3%、18.3%、17.2%;教師“最需要”的前三項(xiàng)依次是“關(guān)于具體教育情境的知識(shí)”“關(guān)于學(xué)生的知識(shí)”“關(guān)于自我的知識(shí)”,比例分別為26.3%、16.6%、16.6%。由數(shù)據(jù)可知,“關(guān)于具體教育情境的知識(shí)”被教師認(rèn)為是最缺乏的也是最需要的實(shí)踐性知識(shí)(見表1)。在教師實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)構(gòu)中,缺乏和需求透射出失衡的樣態(tài)?!爸R(shí)”不完全是理性主義或經(jīng)驗(yàn)主義所認(rèn)為的外在客觀實(shí)體,而是主體在一定的情境條件下(特別是在問題解決的過程中) 所獲得的認(rèn)識(shí)結(jié)果,是一種社會(huì)文化建構(gòu),更加貼近專業(yè)實(shí)踐者的行動(dòng)立場(chǎng)賦予了專業(yè)新的屬性。(6)魏戈、陳向明:《教師實(shí)踐性知識(shí)研究的創(chuàng)生和發(fā)展》,《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2018年第6期??梢?,對(duì)教育情境的機(jī)智處理和在情境下誕生的實(shí)踐智慧不僅是實(shí)踐性知識(shí)的核心特征,更是教師專業(yè)屬性的有力證明。中小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)結(jié)構(gòu)中的自我認(rèn)知、情境知識(shí)和學(xué)生知識(shí)是重要因素,要使教師知識(shí)結(jié)構(gòu)合理還需長(zhǎng)久的努力。

    表1 教師對(duì)實(shí)踐性知識(shí)認(rèn)知的自我評(píng)價(jià)/%

    (四)在生成途徑方面,效果取決于現(xiàn)實(shí)與需求的裂縫

    目前,中小學(xué)教師生成實(shí)踐性知識(shí)的途徑與他們的期待需求途徑之間存在著較大的偏差。在常見的13種途徑中,現(xiàn)實(shí)中排前五位的依次是培訓(xùn)進(jìn)修44.8%、自我反思43.4%、同伴互助24.3%、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)23.5%、讀專業(yè)書刊15.0%;而在實(shí)踐性知識(shí)的生成方面,他們認(rèn)為比較有效、更為期望的途徑排前五位的依次是培訓(xùn)進(jìn)修29.7%、專家針對(duì)性指導(dǎo)21.7%、優(yōu)質(zhì)觀摩課20.8%、基于教師發(fā)展的合作教研12.1%、專家主導(dǎo)的合作教研11.2%。可見,除了培訓(xùn)進(jìn)修以外,其他四個(gè)途徑均不對(duì)等。教師的實(shí)踐性知識(shí)是可以顯性化提煉、用語言表達(dá)的,只是這超出了一般教師的能力,需要理論研究者的幫助。訪談中,M教師提出:“我們太需要專家指導(dǎo)了,有時(shí)候他們來聽完課,點(diǎn)評(píng)的一句話就概括了我的教學(xué)設(shè)計(jì)意圖,說的就是我正在做的,總結(jié)得到位,一下子點(diǎn)醒了我,讓我恍然大悟,比我苦思冥想好幾年都管用。” 教師們期待與大學(xué)里的專業(yè)學(xué)者、地區(qū)有實(shí)力的教研員合作研究,他們認(rèn)為,總結(jié)自己的實(shí)踐性知識(shí)需要一定的反思能力和研究意識(shí),而這些恰恰是他們實(shí)踐者的薄弱項(xiàng),盡管很想去做好,但僅靠個(gè)人努力很困難,需要理論上的引領(lǐng)和指導(dǎo)。

    三、中小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)的差異狀況深描

    根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果,省略差異不顯著的學(xué)段和教齡變量,重點(diǎn)在性別、學(xué)歷和城鄉(xiāng)三個(gè)有明顯差異的維度上呈現(xiàn)中小學(xué)教師的實(shí)踐性知識(shí)狀況。

    (一)性別維度的差異狀況

    1. 在觀念與認(rèn)知上,男教師優(yōu)于女教師

    統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示,男教師對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的了解程度普遍優(yōu)于女教師;在一般的了解程度上,男教師的累計(jì)比例為95.5%,女教師的為92.7%;在選擇“非常了解”實(shí)踐性知識(shí)的教師中,男教師的比例為30.3%,而女教師的為22.5%。此外,男教師比女教師更重視“關(guān)于課程的知識(shí)”(p<0.01,見表2),其比例高出女教師近4個(gè)百分點(diǎn)。

    2. 在生成途徑上,男教師偏好個(gè)體成長(zhǎng),女教師更愿意建立共同體

    在實(shí)踐性知識(shí)的生成途徑方面,女教師比男教師更善于通過師傅帶教、同伴互助、讀專業(yè)書刊、分析優(yōu)質(zhì)觀摩課、教研組集體教研等方式來實(shí)現(xiàn)自己實(shí)踐性知識(shí)的增長(zhǎng);而男教師更愿意進(jìn)行培訓(xùn)進(jìn)修、自我反思、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等(見表3)。女教師更重視“關(guān)于學(xué)生的知識(shí)”和“關(guān)于具體教育情境的知識(shí)”(p<0.001),其比例高出男教師將近6個(gè)百分點(diǎn);同時(shí),女教師認(rèn)為她們?cè)趯?duì)自我的了解和跟學(xué)生相處方面也是比較擅長(zhǎng)的(見表2)。女教師更注重人與人之間的交往互動(dòng),她們認(rèn)為跟學(xué)生打交道、處理具體情境中的教育問題所使用的策略不僅是重要的,也是她們需要的;而在如何獲得實(shí)踐性知識(shí)的途徑方面,她們更喜歡與同伴、師傅、專家等進(jìn)行互動(dòng)和交流,通過這種學(xué)習(xí)共同體的方式獲得成長(zhǎng)。

    表2 教師實(shí)踐性知識(shí)的掌握在學(xué)歷、地區(qū)及性別方面的差異狀況

    表3 教師實(shí)踐性知識(shí)的獲得途徑在學(xué)歷、地區(qū)及性別方面的差異狀況

    (二)學(xué)歷出身維度的差異狀況

    關(guān)于中小學(xué)教師的學(xué)歷,有第一學(xué)歷和最高學(xué)歷之分,許多教師在任職之后都進(jìn)行了學(xué)歷提升式的進(jìn)修。在調(diào)研樣本中,義務(wù)教育階段教師的最高學(xué)歷占比最高的是本科,達(dá)到72.6%,但這部分?jǐn)?shù)據(jù)干擾了因?qū)W歷帶來的差異狀況,因此,我們用“學(xué)歷出身”這個(gè)詞匯,只使用問卷基本信息中的“第一學(xué)歷”作為變量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。根據(jù)選項(xiàng)窮盡原則,第一學(xué)歷有高中及以下學(xué)歷選項(xiàng),但是統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明,這一類教師數(shù)量極少,僅占0.5%,故篩除這部分樣本數(shù)據(jù)不做統(tǒng)計(jì)分析。以下差異情況分析以人群作為描述類別標(biāo)準(zhǔn),目的是更好地呈現(xiàn)不同學(xué)歷出身教師的特征與需求。在教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的七個(gè)維度中,“可運(yùn)用的教育理論知識(shí)”維度于學(xué)歷、地區(qū)、性別三方面均未呈現(xiàn)出顯著差異,故在表2中不予列出,表2只顯示其余六個(gè)維度。

    1. 第一學(xué)歷為研究生的教師優(yōu)勢(shì)與薄弱點(diǎn)均相對(duì)突出

    研究生學(xué)歷的教師對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的概念及理論理解較好,他們對(duì)自身的實(shí)踐性知識(shí)普遍有較為認(rèn)真的梳理。其中,49.1%的教師選擇了“非常了解”實(shí)踐性知識(shí),選擇比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他學(xué)歷的教師。在實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)方面,他們對(duì)于課程知識(shí)(35.1%)和教師信念方面的知識(shí)(26.3%)的掌握程度也遠(yuǎn)高于其他學(xué)歷的教師(p<0.01,見表2),呈現(xiàn)出相對(duì)深厚的學(xué)理根基。從另一方面來說,他們的薄弱點(diǎn)也非常明顯。相對(duì)于其他學(xué)歷出身的教師,他們更缺乏“關(guān)于所教學(xué)科教學(xué)方法的知識(shí)”(p<0.001,見表2),選擇比例為34.5%,而本科/大專的選擇比例為4.6%,中師/中專的選擇比例為4.4%;同時(shí)在觀念上,他們不認(rèn)為這方面的知識(shí)重要,選擇比例僅為1.8%,而且也不認(rèn)為自己需要提升這方面的知識(shí)。這是一個(gè)值得重視的現(xiàn)象。他們尤為關(guān)注自我反思方面的知識(shí),在最需要的選項(xiàng)中,他們選擇“關(guān)于自我的知識(shí)”和“關(guān)于教師信念的知識(shí)”的比例分別為28.6%和23.2%。跟其他學(xué)歷出身的教師相比,差異顯著(p<0.01,見表2)。

    2. 第一學(xué)歷為本科/大專的教師對(duì)自己的認(rèn)知非常明確

    第一學(xué)歷為本科/大專的教師最擅長(zhǎng)任教學(xué)科教學(xué)法和教師信念方面的知識(shí);他們對(duì)課程知識(shí)的掌握比第一學(xué)歷為中專/中師的教師要好(p<0.001,見表2);而且他們?cè)谧约鹤钊狈Φ闹R(shí)和最需要的知識(shí)方面高度一致,均是“關(guān)于具體教育情境的知識(shí)”(31.7%)、“關(guān)于學(xué)生的知識(shí)”(19.3%)、“可運(yùn)用的教育理論知識(shí)”(19.1%)。這說明第一學(xué)歷為本科/大專的教師對(duì)自己的實(shí)踐性知識(shí)有非常明確的認(rèn)知,明白自己當(dāng)前最缺乏什么,而且對(duì)缺乏方面的獲得和提升需求也是很強(qiáng)烈的,針對(duì)性最強(qiáng)。盡管他們很需要這些在教育實(shí)踐中可操作性很強(qiáng)的知識(shí),但在觀念上,他們也認(rèn)為對(duì)于一個(gè)教師來說,實(shí)踐性知識(shí)中最重要的部分是對(duì)自我的認(rèn)知,包括教師信念的養(yǎng)成(24.9%)。

    3.第一學(xué)歷為中專/中師的教師在實(shí)踐性知識(shí)方面相對(duì)均衡

    中專/中師學(xué)歷出身的教師在實(shí)踐性知識(shí)的各個(gè)維度上表現(xiàn)出較為均衡的樣態(tài),他們認(rèn)為中師教育中“一專多能,全面發(fā)展”的政策使他們綜合能力較強(qiáng)。他們?cè)趯W(xué)科教學(xué)法方面很擅長(zhǎng)(68%),其次擅長(zhǎng)的就是對(duì)教育理論知識(shí)的運(yùn)用。與其他學(xué)歷出身的教師相比,他們?cè)谂c學(xué)生相處方面更為自信,他們并不認(rèn)為自己缺乏或需要再提升“關(guān)于學(xué)生的知識(shí)”(2.5%)。他們認(rèn)為自己當(dāng)下最缺乏的實(shí)踐性知識(shí)是“關(guān)于具體教育情境的知識(shí)”(24.5%)和“關(guān)于課程的知識(shí)”(15.9%),而目前急需提升的除了這兩項(xiàng)外,還有對(duì)自我的認(rèn)識(shí)和教師的教育信念(15.6%)。

    在調(diào)查樣本中,目前已有約2/3中專/中師學(xué)歷出身的中小學(xué)教師通過學(xué)歷提升教育獲得了大學(xué)本科學(xué)歷。他們對(duì)于具體教育情境的知識(shí)更加渴求,同時(shí)也更為深刻地認(rèn)識(shí)到教師形成教育信念和正確的自我認(rèn)知的重要性和價(jià)值。

    4. 不同學(xué)歷的教師在實(shí)踐性知識(shí)的生成和期待途徑方面有明顯差異

    關(guān)于不同學(xué)歷出身的教師在實(shí)踐性知識(shí)的生成和期待途徑方面的表現(xiàn),做對(duì)比研究可以更好地呈現(xiàn)差異(見表4)。相對(duì)于其他學(xué)歷出身的教師來說,研究生學(xué)歷出身的教師更善于利用教師工作坊的形式獲得實(shí)踐性知識(shí),更期待自我反思的方式;本科/大專學(xué)歷出身的教師更善于通過自我反思、師傅帶教、同伴互助的途徑獲得實(shí)踐性知識(shí),更期待教師工作坊和合作教研的方式;中專/中師學(xué)歷出身的教師更期待通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、合作教研、專家針對(duì)性指導(dǎo)的方式來構(gòu)建和提升自己的實(shí)踐性知識(shí)。目前的教師培訓(xùn)尚未關(guān)注學(xué)歷差異導(dǎo)致的教師需求差異,應(yīng)當(dāng)依據(jù)教師自身適應(yīng)與期待來提供更有針對(duì)性的途徑,實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)培訓(xùn)服務(wù)。

    表4 不同學(xué)歷出身的教師實(shí)踐性知識(shí)獲得與期待的途徑比較

    (三)城鄉(xiāng)維度的差異狀況

    城市教師和農(nóng)村教師對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的了解程度基本相當(dāng),他們掌握最多的實(shí)踐性知識(shí)都是“關(guān)于所教學(xué)科教學(xué)方法的知識(shí)”。但是,城市教師對(duì)“關(guān)于自我的知識(shí)”(p<0.05)和“關(guān)于教師信念的知識(shí)”(p<0.05)兩個(gè)維度的掌握程度高于農(nóng)村教師。相對(duì)而言,農(nóng)村教師更為重視“關(guān)于學(xué)生的知識(shí)”,選擇比例為22.6%,城市教師的選擇比例為19.2%;通過進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn),二者具有顯著差異(p<0.05,見表2)。

    在實(shí)踐性知識(shí)的獲得途徑和期待方面,城市教師比農(nóng)村教師更善于通過讀專業(yè)書刊、教師工作坊、教研組集體教研、分析優(yōu)質(zhì)觀摩課的方式獲得實(shí)踐性知識(shí),他們也更期待通過自我反思的方式提升自己。雖然城鄉(xiāng)教師都希望參與教師培訓(xùn),但這里還是表現(xiàn)出了顯著的城鄉(xiāng)差異(p<0.01,見表3),農(nóng)村教師的呼聲明顯更為強(qiáng)烈。有31.4%的農(nóng)村教師的首要選擇是能有機(jī)會(huì)走出去參加培訓(xùn),尤其是高層次的培訓(xùn)進(jìn)修活動(dòng)。在訪談中也發(fā)現(xiàn),農(nóng)村教師普遍反映對(duì)目前教育改革前沿的思想觀念和實(shí)踐策略了解非常少,缺乏相應(yīng)的途徑,他們認(rèn)為阻礙自己進(jìn)步的最大問題是見識(shí)太少,缺乏能夠激發(fā)自己思考的因素。

    四、中小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的支持策略

    (一)重視專業(yè)知識(shí)場(chǎng)景的搭建

    中小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)中最缺乏和最需要的維度是教育情境知識(shí),那么如何使教師生成并具備這樣的知識(shí)?我們要?jiǎng)?chuàng)造機(jī)會(huì),搭建專業(yè)知識(shí)場(chǎng)景。專業(yè)知識(shí)場(chǎng)景包括:教師可感知的教育情境;記錄下來可供分析討論的教育案例;閱讀并共享的教育事件;行動(dòng)前的教學(xué)意象和行動(dòng)后的回現(xiàn)反思等。教師實(shí)踐性知識(shí)的生成具有情境依賴性和背景復(fù)雜性,“教師的實(shí)踐性知識(shí)表現(xiàn)在問題解決中,它無法脫離教育教學(xué)情境,而且情境就在教師的實(shí)踐性知識(shí)之中”(7)陳向明:《對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成要素的探討》,《教育研究》2009年第10期。。教師每天要應(yīng)對(duì)豐富的教育情境,即時(shí)有效地沿著“專業(yè)判斷—專業(yè)決策—專業(yè)干預(yù)”的路徑從教,形成教師教育智慧。與其說我們要關(guān)注教師的實(shí)踐性知識(shí)(knowledge),不如說是在動(dòng)態(tài)多變的情境中研究教師的實(shí)踐性認(rèn)知(knowing)。實(shí)踐性認(rèn)知就是將靜態(tài)層面教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)容維度“情境知識(shí)”與動(dòng)態(tài)層面如何生成情境知識(shí)有效地融合在一起。教育案例和教育事件同樣具有鮮明的情境性,可以在共享交流、分析討論中使教師身臨其境,思考提升。艾爾巴茲(Elbaz)首先提出意象的概念,“教學(xué)意象”(Teaching Image)指教師在教學(xué)行動(dòng)前,頭腦中呈現(xiàn)“教學(xué)應(yīng)該是何種樣態(tài)”的“共時(shí)與歷時(shí)性”心理圖像(愿景)。(8)史東芳、李峰:《教學(xué)意象:教師實(shí)踐性知識(shí)生成的新路徑》,《上海教育科研》2017年第12期。教師在頭腦中模擬場(chǎng)景,設(shè)計(jì)并實(shí)施情境,帶有強(qiáng)烈的具象化特征,是教師情境性知識(shí)建構(gòu)的有效路徑。行動(dòng)前的意象、行動(dòng)中的感知、行動(dòng)后的復(fù)現(xiàn),三者疊加使得教師的一次行動(dòng)就完成了三次情境體驗(yàn),再加上教師的有效反思,實(shí)踐性知識(shí)的螺旋式生成模式便已完成。

    (二)呼應(yīng)需求側(cè),精準(zhǔn)改革供給側(cè)

    調(diào)查結(jié)果顯示,不同性別、學(xué)歷出身、地區(qū)的教師對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的了解程度、認(rèn)知觀念、生成途徑、需求期待均呈現(xiàn)出不同程度的差異。細(xì)研差異,進(jìn)行教師教育的供給側(cè)改革,在復(fù)雜視角下建設(shè)教師教育的支持系統(tǒng)是我們當(dāng)下以及未來相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)期的主要任務(wù)。根據(jù)男女教師實(shí)踐性知識(shí)積累和構(gòu)建的方式不同,利用男教師思維偏理性、偏自我學(xué)習(xí)為主的特點(diǎn),為男教師提供更多理論知識(shí)的學(xué)習(xí)、理解和討論機(jī)會(huì);同時(shí)有組織地引導(dǎo)他們組建或參與團(tuán)隊(duì),學(xué)會(huì)在彼此身上汲取思想、獲得力量。不同學(xué)歷出身的教師所表現(xiàn)出來的差異部分折射出,中國(guó)職前教育階段因?qū)W校類型不同,教育關(guān)注的重點(diǎn)也不同。目前,在學(xué)歷提升的潮流下,中小學(xué)教師的任職標(biāo)準(zhǔn)正在逐步實(shí)現(xiàn)由高等教育培養(yǎng)的目標(biāo)。調(diào)查結(jié)果顯示,學(xué)歷達(dá)到本科的教師更加重視并需要關(guān)于自我、教師信念、教育情境的知識(shí),說明他們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到,在教師專業(yè)發(fā)展視域下,只有重新審視教師職業(yè)的本質(zhì)屬性,重回“人”這一教育的本源,才能真正應(yīng)對(duì)教育中的復(fù)雜現(xiàn)象,成為專業(yè)人員。而對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究,也要從外部理解轉(zhuǎn)為內(nèi)部理解,重視深入教師內(nèi)部世界?!敖處煂?shí)踐性知識(shí)的核心問題就從知識(shí)與行動(dòng)之間的關(guān)系問題轉(zhuǎn)換為自我認(rèn)識(shí)與自身行動(dòng)之間的關(guān)系問題。教師自我認(rèn)識(shí)與自身行動(dòng)的關(guān)系建立過程是教師從外在理解到內(nèi)部理解的經(jīng)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)過程?!?9)吳剛平:《教師實(shí)踐性知識(shí)的行動(dòng)邏輯與理解轉(zhuǎn)向》,《全球教育展望》2017年第7期。

    研究生學(xué)歷的教師目前雖然不是中小學(xué)教師的大多數(shù),但卻代表著未來的發(fā)展趨勢(shì),也是中國(guó)數(shù)以十萬計(jì)的卓越教師和數(shù)以萬計(jì)的教育家型教師的重要組成部分。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn),研究生學(xué)歷出身的教師比較善于用反思、教師工作坊、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的方式提升自己,這與他們?cè)谘芯可A段接受系統(tǒng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練有直接關(guān)系。相對(duì)于其他學(xué)歷的教師而言,他們基本上具備了研究性思維和能力,擁有研究型教師的基礎(chǔ),而且大都是所在學(xué)校教學(xué)研究團(tuán)隊(duì)的成員,參與了當(dāng)?shù)氐拿麕煿ぷ魇?。他們的工作任?wù)除了日常教學(xué)(還有一小部分教師不任教,專門負(fù)責(zé)本校的校內(nèi)教研)外,還有課題研究、學(xué)科教研、寫作論文凝練學(xué)校教研成果等。課堂教學(xué)的方法或者技能是他們比較薄弱的領(lǐng)域,但對(duì)于一名教師而言,提升課堂教學(xué)質(zhì)量非常重要,需要有針對(duì)性地進(jìn)行培訓(xùn),夯實(shí)他們的基本功。對(duì)于他們來說,自身的個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)是其關(guān)注的部分,周圍其他教師的成長(zhǎng)也是其關(guān)注的部分,如何從具象中尋找共性和規(guī)律,如何利用觀察、反思、總結(jié)來探尋教師實(shí)踐性知識(shí)增長(zhǎng)的有效途徑,是其成長(zhǎng)為教育家型教師漫長(zhǎng)道路上需要研究思考的重要一環(huán),也是他們需要外部提供支撐的部分。

    (三)持續(xù)向農(nóng)政策,激發(fā)農(nóng)村教師的教育活力

    培訓(xùn)進(jìn)修對(duì)中小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展起著重要作用。調(diào)查顯示,無論是在城市還是鄉(xiāng)村,培訓(xùn)進(jìn)修都是中小學(xué)教師獲得實(shí)踐性知識(shí)最主要的途徑,也是最受歡迎的途徑,但同時(shí),城鄉(xiāng)教師在獲得培訓(xùn)的機(jī)會(huì)、從高層次培訓(xùn)中獲得的收益等方面卻有明顯差異。在訪談中,多地區(qū)的農(nóng)村教師明確表達(dá)了他們?nèi)狈ν獬鰧W(xué)習(xí)的機(jī)會(huì),尤其是出省或跨地區(qū)的學(xué)習(xí)進(jìn)修。在筆者的另一項(xiàng)關(guān)于教師培訓(xùn)的專項(xiàng)調(diào)研中,對(duì)于“當(dāng)前教師培訓(xùn)存在的主要問題”,53.6%的教師選擇了“高層次培訓(xùn)機(jī)會(huì)少”,38.6%的教師選擇了“培訓(xùn)需求不清晰”。有些地區(qū)的教師反映,除了縣城進(jìn)修學(xué)校組織的學(xué)習(xí),他們學(xué)校已經(jīng)有10年沒派過普通老師外出學(xué)習(xí)了,即便是校長(zhǎng),也很難實(shí)現(xiàn)一年一次的高層次培訓(xùn)學(xué)習(xí)。網(wǎng)絡(luò)資源是他們培訓(xùn)的常規(guī)要求,但很多網(wǎng)絡(luò)課程并不符合他們的需求,而且視頻中錄課專家的講座也過于枯燥,學(xué)習(xí)效果很差。中國(guó)重視教育均衡發(fā)展,最近幾年先后頒布了《送教下鄉(xiāng)培訓(xùn)指南》《鄉(xiāng)村教師工作坊研修指南》《鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)置換脫產(chǎn)研修指南》《教育脫貧攻堅(jiān)“十三五”規(guī)劃》等文件,還開展了鄉(xiāng)村教師名師名校長(zhǎng)建設(shè)工程、農(nóng)村校長(zhǎng)助力工程等專項(xiàng)培訓(xùn)項(xiàng)目,對(duì)廣大農(nóng)村教師和校長(zhǎng)的專業(yè)提升有幫助,但這還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。中國(guó)需要繼續(xù)加大對(duì)農(nóng)村特別是貧困地區(qū)鄉(xiāng)村的支持力度,為更多的農(nóng)村教師提供培訓(xùn)進(jìn)修的機(jī)會(huì),同時(shí)提升培訓(xùn)質(zhì)量,使他們能夠接觸到教育前沿動(dòng)態(tài),開闊其視野、更新其觀念、激發(fā)其動(dòng)力、提升其質(zhì)量。

    (四)構(gòu)建雙路徑學(xué)習(xí)機(jī)制,實(shí)現(xiàn)隱性到顯性的轉(zhuǎn)化

    中小學(xué)教師的實(shí)踐性知識(shí)從隱性到顯性,單靠教師自身是很難實(shí)現(xiàn)的。目前,我們將實(shí)踐性知識(shí)生成的壓力都放在教師身上,將反思作為其生成實(shí)踐性知識(shí)的重要方法。美國(guó)教育學(xué)者唐納德·舍恩(Donald Sch?n)是“反思性教學(xué)”的倡導(dǎo)者,他與阿吉里斯(Argyris)合作研究,提出了行動(dòng)理論,“在行動(dòng)中反思”是行動(dòng)理論為教師獲取實(shí)踐性知識(shí)提供的有效路徑。教師會(huì)篩選教育理論,并將自己的教育經(jīng)驗(yàn)滲透其中,將信奉的理論變成行動(dòng)的理論。在行動(dòng)理論中,阿吉里斯和舍恩區(qū)分了實(shí)踐者的單路徑學(xué)習(xí)和雙路徑學(xué)習(xí)(見圖1)。在單路徑學(xué)習(xí)中,教師維持著現(xiàn)存的主導(dǎo)變量或一些穩(wěn)定的價(jià)值觀,即使在教學(xué)生活中遭遇沖突,也只尋求行動(dòng)策略的改變來維持價(jià)值域的恒定性。在雙路徑學(xué)習(xí)中,教師學(xué)習(xí)改變恒定性領(lǐng)域本身,即改變主導(dǎo)變量,也就是在相互競(jìng)爭(zhēng)的多套標(biāo)準(zhǔn)(如價(jià)值觀或理論范式)之間進(jìn)行選擇。(10)李莉春、孫海蘭:《教師實(shí)踐性知識(shí)之生成過程:一項(xiàng)案例研究》,《全球教育展望》2010年第3期。

    圖1 單路徑學(xué)習(xí)和雙路徑學(xué)習(xí)

    雙路徑學(xué)習(xí)不能替代單路徑學(xué)習(xí),但在單路徑學(xué)習(xí)中,教師在教育實(shí)踐中遇到困境會(huì)慣性地針對(duì)結(jié)果來改變策略,很難跳出自我認(rèn)知的障礙來實(shí)現(xiàn)突破,這也是教師普遍感到自己的實(shí)踐性知識(shí)從隱性形態(tài)到顯性形態(tài)困難重重的主要原因。轉(zhuǎn)化成雙路徑學(xué)習(xí),需要加入(或改變)一個(gè)主導(dǎo)變量——理論研究者,將研究性思維與實(shí)踐性思維疊加起來,給教師一個(gè)超越自身、跳出框子審視自身的有效刺激,擴(kuò)大教師認(rèn)知的視野,就能使教師脫離日常實(shí)踐的湮沒,實(shí)現(xiàn)內(nèi)在知識(shí)的浮現(xiàn)。這也是調(diào)查中教師強(qiáng)烈呼吁專家指導(dǎo)、與專家合作研究的主要原因。雙路徑學(xué)習(xí)機(jī)制的構(gòu)建,不是單個(gè)教師利用個(gè)體資源尋求專家指導(dǎo)的行動(dòng),而是要建立新的模式,構(gòu)成教師專業(yè)發(fā)展的新常態(tài)。當(dāng)前中國(guó)已經(jīng)有一些很好的探索,如“U-G-S”教師專業(yè)發(fā)展模式、“U-S”合作研究模式、置換研修模式、幼小初高大一體化教師培養(yǎng)模式、遠(yuǎn)程對(duì)標(biāo)合作模式等,但還需要進(jìn)一步的深度合作,為教師實(shí)踐智慧的生成提供有力的支撐。

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