課堂教學視角下地理學科核心素養(yǎng)水平層級研究

蘇已昂

摘 要 以課堂教學為視角，在分析地理學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵的基礎上，依據(jù)SOLO理論，明確評價地理學科核心素養(yǎng)的觀察點，劃分地理學科核心素養(yǎng)水平層級，不僅具有理論邏輯，還具有實踐上的可行性，有助于幫助教師落實在日常教學中的地理學科核心素養(yǎng)評價，促進地理學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

關鍵詞 課堂教學 SOLO理論 地理學科核心素養(yǎng) 水平層級

中圖分類號：G642 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ?DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2020.12.023

Abstract In the perspective of classroom teaching， based on the analysis of the core connotation of the literacy geography， based on the theory of SOLO， clear observation points of evaluation core geography literacy， divided into geographical discipline core literacy level， not only has theoretical logic， but also has the feasibility of the practice， will help the teachers to implement in daily teaching geography disciplines in the core literacy assessment， promote the geography subject core literacy training.

Keywords classroom teaching; SOLO theory; core literacy of geography; the level of the hierarchy

0 引言

無論培養(yǎng)何種核心素養(yǎng)、采取何種教學策略，核心素養(yǎng)要“落地”，有一個重要的問題是在教學之前就必須明確的，那就是所要培養(yǎng)的素養(yǎng)水平層級。實現(xiàn)核心素養(yǎng)的有效培養(yǎng)應該關注對核心素養(yǎng)的不同水平表現(xiàn)進行界定。核心素養(yǎng)的水平劃分，前提是指標或視角的選取。采用不同的劃分視角，可以得出對核心素養(yǎng)水平表現(xiàn)的不同理解。[1]“新課標”中對地理學科核心素養(yǎng)水平層級的劃分是從學科核心素養(yǎng)宏觀上所進行的評價。大多數(shù)有關核心素養(yǎng)測評的研究也多從素養(yǎng)本身進行宏觀上的評價，并取得了豐富的研究成果。[2-5]然而，如何挖掘地理學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵并在此基礎上進一步分解其構成要素，增強其在課堂教學實踐中的可操作性和可測量性卻是一個亟待解決的問題。[6]因此，本文以教師的課堂教學為視角，對地理學科核心素養(yǎng)水平層級進行劃分，以期幫助教師在日常教學中更好地把握學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展情況，更好地落實地理學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

1 理論基礎：SOLO分類理論

學科核心素養(yǎng)水平層級的劃分不僅指引著教學方向，對教學有著導向的作用，還對教學實施起到一定的規(guī)范作用。依據(jù)學科核心素養(yǎng)的水平層級評價學生的外在表現(xiàn)可以判斷課堂教學目標的達成情況以及學生所處的學科核心素養(yǎng)水平。因此，準確評價學生地理學科核心素養(yǎng)發(fā)展水平的前提有二：一是劃分出符合學生認知發(fā)展特征的地理學科核心素養(yǎng)水平層級;二是要通過一定的途徑使學生真實狀態(tài)以及思維結構外顯可測。對此SOLO理論提供了好的方法。

1.1 SOLO分類理論主要內(nèi)容

SOLO分類理論由香港大學教授比格斯提出，意為“可觀察的學習成果結構”。比格斯通過把學生對問題的回答結果分成五類，進而評價學生思維所達到的深度和廣度。五個分類層次由低到高依次為前結構、單點結構、多點結構、關聯(lián)結構、拓展抽象結構。[7]SOLO分類法的核心要義是根據(jù)學生回答中所包含的要點的數(shù)量以及關聯(lián)度評價學生的思維發(fā)展。在五個分類結構中，最低一級的層次為前結構，處于該結構的學生無法理解問題，回答問題時邏輯混亂，語言不通順。第二級的層次為單點結構，處于該結構的學生回答問題只能涉及一個要點。此后隨著分類層次的上升，學生回答問題時所涉及的要點越來越多，關聯(lián)程度越來越高。到最高層次拓展抽象結構時，學生已經(jīng)能夠從理論的高度分析問題，深化問題，使問題本身的意義得到拓展。研究表明，SOLO分類法與學生的學業(yè)成就緊密相關，具有高的內(nèi)在動機、想理解意義，避免死記硬背事實和細節(jié)的學生才能獲得高的SOLO層次，其學習水平也就越高。[8]

1.2 SOLO分類理論對核心素養(yǎng)水平層級劃分的意義

SOLO理論為課堂教學視角下地理學科核心素養(yǎng)水平層級的界定提供了理論基礎。首先，SOLO理論在皮亞杰認知發(fā)展理論基礎上劃分出學生的思維層次，層次越高，認知水平越高，思維的復雜程度越高，揭示了學生思維發(fā)展的一般規(guī)律和特征。其次，SOLO理論還指明了評價學生隱性品質(zhì)的一般方法。比格斯通過把學生對問題的回答結果分成五類，進而評價學生思維所達到的深度和廣度。這揭示了一個關鍵——個體學習時隱性的思維結構是可以通過恰當?shù)谋碚鞣绞酵怙@從而被觀察和識別的。這種恰當?shù)谋碚鞣绞娇梢允羌埞P測驗，可以是口頭問題，其本質(zhì)是“問題解決”。同樣，核心素養(yǎng)雖是隱性的，不易被人直接察覺，但卻可以在解決問題的過程中外顯出來。此外，利用“問題解決”的方式對學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)來說也尤為重要。鐘柏昌等人指出，必須經(jīng)由“問題解決”這一環(huán)節(jié)，才能把在課堂當中學習的知識技能上升為某種世界觀和方法論。[9]因此“問題解決”是培養(yǎng)、鞏固、評價地理學科核心素養(yǎng)最直接、最優(yōu)化的途徑。SOLO理論不僅指出了學生思維的發(fā)展層次，提供了分類方法，還指出了評價的一般途徑，其對于課堂教學視角下地理學科核心素養(yǎng)水平層級的劃分具有理論上的指導意義。

2 課堂教學視角下地理學科核心素養(yǎng)水平層級的劃分

2.1 劃分的目標與原則

立足于地理學科核心素養(yǎng)，以教師的日常課堂教學為視角，劃分出科學、合理的地理學科核心素養(yǎng)水平層級，以便教師在日常教學中對地理學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)狀況有著清晰的把握。為此，在進行水平層級劃分時需要把握兩個原則：一是科學性原則，即劃分的水平層級要符合學生認知發(fā)展及學科核心素養(yǎng)發(fā)展特征;二是簡潔性原則，水平層級的描述應該準確、簡潔，以便于教師的日常使用。

2.2 地理學科核心素養(yǎng)水平層級的具體劃分

如前文所述，在進行水平層級的劃分時，需以SOLO分類法為理論指導。SOLO理論本身是對思維結構的一種評價。地理學科核心素養(yǎng)由人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認知和地理實踐力組成。綜合思維和區(qū)域認知的本質(zhì)是思維方式、思維能力，利用SOLO分類法劃分綜合思維和區(qū)域認知的水平層級具有較高的可行性。而人地協(xié)調(diào)觀本質(zhì)是價值觀念，地理實踐力是意志活動和行動能力，不可以直接套用SOLO分類法界定他們的水平層級。因此，在利用SOLO分類法劃分人地協(xié)調(diào)觀和地理實踐力水平層級時還需要結合其內(nèi)涵和性質(zhì)，才能保證劃分的科學性。

2.2.1 綜合思維和區(qū)域認知

具體路線：將SOLO理論中的“要點”轉換為“地理要素”，從現(xiàn)有的相關研究出發(fā)，解構、歸納出綜合思維和區(qū)域認知的具體要求，依據(jù)SOLO分類法劃分綜合思維、區(qū)域認知的水平層級。

“新課標”中綜合思維水平的劃分路線為：地理事象由簡單熟悉，復雜，再到現(xiàn)實;對解釋的要求是簡要，合理再到全面;對要素識別的要求是兩個，多個再到融合時空維度區(qū)域維度。王民等對綜合思維水平的劃分依據(jù)是要素數(shù)目、認知程度和綜合程度。[10]李家清等在以SOLO分類為基礎的地理綜合思維學習質(zhì)量評價研究中，將綜合思維劃分出地理要素、地域性解釋、區(qū)際聯(lián)系評價等評價要素。[11]從現(xiàn)有的“綜合思維”水平劃分的文獻中分析，可以把綜合思維水平劃分所包含的共有要素以及具體要求歸納為情境或地理事象、要素數(shù)量、時空維度、評價解釋。依照相同的思路，根據(jù)現(xiàn)有區(qū)域認知水平劃分的文獻，[12-14]區(qū)域認知水平劃分所包含的要素和具體要求應為區(qū)域位置、區(qū)域要素、區(qū)域特征和決策評價。基于此，依據(jù)SOLO分類法確定課堂教學視角下綜合思維和區(qū)域認知不同水平的具體表現(xiàn)，詳見表1。

2.2.2 人地協(xié)調(diào)觀

人地協(xié)調(diào)觀是一種價值觀念，是地理學的核心觀點。學生養(yǎng)成這種價值觀念能用這種價值觀念理解和分析人地問題等同于學生認同了這個觀點，能夠得出“人地應相互協(xié)調(diào)”的結論。這種觀念觀點的形成并非一朝一夕，其需要一個過程。從培養(yǎng)的過程性看，人地協(xié)調(diào)觀的養(yǎng)成是對該價值觀念的認同，對觀點的認同等同于能夠得出這個觀點，而觀點的獲得依賴于證據(jù)，證據(jù)支撐著觀點。不論是認識自然環(huán)境對人類活動影響、人類活動對自然環(huán)境的影響還是人地之間的相互影響，在培養(yǎng)中需要關注的不是學生是否能夠說出結論性的東西，而是學生能夠提供哪些“證據(jù)”來支撐他的結論，這些“證據(jù)”的多少、是否全面、彼此之間的關系程度就能夠反應學生的思維層次水平。參考SOLO理論的“根據(jù)要點的多少及其相互關系劃分思維結構水平”思想，將SOLO理論中的“要點”轉換為“證據(jù)”，從而劃分“人地協(xié)調(diào)觀”的水平層級。這樣利用SOLO分類法界定人地協(xié)調(diào)觀水平層級不僅理論邏輯上說得通，對教師人地協(xié)調(diào)觀的日常培養(yǎng)也有重要意義。王雪純指出，由于課堂的時空局限性，更多的教師僅僅注重針對學生對知識點的理解掌握的評價，這也就導致在人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)過程中，教師流于形式，學生對人地協(xié)調(diào)觀的學習效果得不到有效的評價。[15]根據(jù)上述分析，在課堂教學中評價人地協(xié)調(diào)觀的關鍵是關注學生怎么得出的判斷，找出了哪些“證據(jù)”支撐，而非以學生知識點掌握情況為評價標準。用學生回答時提供的“證據(jù)”去評價其人地協(xié)調(diào)觀發(fā)展情況有助于解決教師日常教學中難以對其進行有效評價的問題。

2.2.3 地理實踐力

地理實踐力是一種“意志活動”和“行動能力”。該素養(yǎng)包括兩層內(nèi)涵，即“地理實踐活動的技能和方法”與“在地理實踐活動中表現(xiàn)出來的科學精神、意志品質(zhì)”。[16]科學精神、意志品質(zhì)屬于情感層面的目標，從培養(yǎng)的過程性看，該目標的達成賴以技能和方法的獲得。技能和方法的要求具體表現(xiàn)為：能夠收集、整合、處理地理信息，并發(fā)現(xiàn)地理問題，解決問題;能夠獨立或團隊合作設計地理實踐活動的計劃方案;能夠運用所學知識進行野外實踐考察;能夠用地理眼光觀察和描繪地理環(huán)境等。[17-18]其中“解決問題”“獨立設計計劃方案”等屬于較高層次的目標，這些高目標的達成依賴“收集信息”“團隊合作設計地理實踐活動的計劃方案”等能力。那么在課堂教學中，對地理實踐力的培養(yǎng)需關注的是學生收集利用的數(shù)據(jù)信息是否全面，設計的方案是否完整符合現(xiàn)實要求，設計的方案是否存在多個細節(jié)需要完善、是否能夠從多個角度完成方案任務。參考SOLO理論的“根據(jù)要點的多少及其相互關系劃分思維結構水平”思想，以數(shù)據(jù)類型、方案設計為劃分標準，界定地理實踐力水平層級。

綜上所述，以課堂教學為視角，在分析地理學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵的基礎之上，將SOLO理論原義中的“要點”提取轉換為“證據(jù)”“地理要素”“信息”“方案”等，再結合地理學科核心素養(yǎng)的具體要求，最終劃分出人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維等地理核心素養(yǎng)的水平層級。具體的是：在課堂教學中，抓住“地理要素”衡量判斷綜合思維、區(qū)域認知的水平層級;對于人地協(xié)調(diào)觀則需關注學生說明人地之間影響的證據(jù)的復雜程度和完善程度;地理實踐力需關注的則是學生收集、應用數(shù)據(jù)是否多樣以及設計的方案是否全面符合現(xiàn)實要求?；谏鲜龅姆治?，劃分水平層級，確定不同水平的具體表現(xiàn)，再依據(jù)簡潔性原則，最終構建出地理學科核心素養(yǎng)水平層級表（表1）。

3 課堂教學視角下地理學科核心素養(yǎng)水平層級評價實施建議

上述地理學科核心素養(yǎng)水平層級表是在“課堂教學”視角下利用SOLO理論所構建的，可以幫助教師及時的獲得有關于地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)的反饋，使得對培養(yǎng)過程以及目標完成有著更準確的把握。在具體實施時，教師可以通過“問題解決”的途徑讓學生的思維結構和地理核心素養(yǎng)外顯，根據(jù)其對問題的回答，參考表1進行評價?！皢栴}解決”是課堂教學視角下利用表1對學生學科核心素養(yǎng)進行評價的主要途徑。其原因在于：一方面，恰當?shù)摹皢栴}”可以使學生的價值觀、思維等不易觀察的方面外顯;另一方面，輕松、生動的課堂必然會伴隨著大量生成性“問題”，這使得利用“問題解決”具有實踐上的可行性，符合“以學生發(fā)展為中心”的課程價值取向。

教師可采取以下策略使“問題解決”利用效率最大化。首先教師應該讓“問題”填滿整個教學，不管是在教學的哪個環(huán)節(jié)，“問題”對于學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)和評價都有重要作用。其次，控制“問題”的難度以及開放性?！皢栴}”中地理情境要緊切學生實際生活和教學主題，不宜復雜，過于復雜的地理事象、情境對于新課教學而言難度過大。問題還應具有一定的開放性，這樣才能更好地評價學生的思維發(fā)展。最后，注意生成性的問題。對于教師而言生成性的“問題”難以設計和控制，但是這些“問題”的提出實質(zhì)反映了學生的思考，教師應嘗試找到這些“問題”產(chǎn)生的原因——理解學生怎么產(chǎn)生了疑問。這也有助于教師把握學生的思維，了解其認知特點，從而更好地設計及開展教學。

4 結語

課堂教學是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的主要途徑，教師需要時刻關注每一節(jié)課中核心素養(yǎng)培養(yǎng)的落實情況。課堂教學視角下，人地協(xié)調(diào)觀需關注的是學生說明人地之間影響的證據(jù)的復雜程度和完善程度，綜合思維需關注的是回答包含的地理要素數(shù)量及評價解釋是否完善，區(qū)域認知需關注的是區(qū)域位置、區(qū)域要素的識別情況及區(qū)域特征和決策評價是否完善，地理實踐力需關注的則是學生收集、應用數(shù)據(jù)是否多樣，設計的方案是否全面具有可行性。以“證據(jù)”“地理要素”“信息”為評價觀察點，以“問題解決”為主要途徑，以課堂教學視角下的地理核心素養(yǎng)水平層級表（表1）為主要依據(jù)，有助于教師及時獲得有關地理學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的反饋信息，進而更好地培育地理學科核心素養(yǎng)。

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