天津兒童/i/和/i：/，/u/和/u：/兩組元音發(fā)音的實驗調(diào)查和偏誤分析

（天津外國語大學(xué) 天津 300204）

0 引言

（1）必要性。少年兒童是祖國的后備軍，應(yīng)當(dāng)重視對其早期文化素質(zhì)的培養(yǎng)。當(dāng)今全球化背景下要求對英語的熟練掌握。據(jù)英國文化教育協(xié)會，兒童時期是二語習(xí)得的黃金期。中國少年兒童基金會指出，語言類培訓(xùn)深受兒童歡迎。但課程的設(shè)計不強(qiáng)調(diào)語音訓(xùn)練，教師水平各不相同。這導(dǎo)致少兒在發(fā)音方面的問題林立。

現(xiàn)有文獻(xiàn)缺乏對幼兒園至小學(xué)階段母語貼近漢語普通話的少兒發(fā)特定幾組英語元音的實驗。

沒能對比在實驗者是否干預(yù)的情況下，少兒的掌握情況差異。這些實驗沒有對受試者語言的基礎(chǔ)水平和家庭的語言環(huán)境作出詳盡的說明。時間層次上的動態(tài)特點，即累月的跟蹤訪問也沒有實現(xiàn)。主試們只統(tǒng)計了實驗當(dāng)日的發(fā)音和正確率。

（2）定義。開放型的最小音段稱為“元音”。元音可以看做由一系列不同頻率同時構(gòu)成的聲音。典型的陪音是元音的共振峰。音高比較低的共振峰是第一共振峰，另一個是第二共振峰。英語元音的發(fā)音分英式和美式兩種。元音的發(fā)音特征包括調(diào)音部位不接近，氣流通道相對暢通。元音分類的標(biāo)準(zhǔn)為舌位的高低、前后和嘴唇的圓展。發(fā)音時舌頭接近聲道的上部或后部的元音為后元音。

語音是人類發(fā)音器官發(fā)出來的，具有一定意義，能起社會交際作用的聲音。語音學(xué)是研究人類說話聲音的學(xué)科。發(fā)音器官產(chǎn)生的聲音分為濁音聲源、紊音聲源和瞬音聲源。偏誤分析指通過一定的手段查找并且對比偏差和錯誤。

（3）結(jié)構(gòu)。本文分為四章。第一章是引言部分，介紹研究的必要性、目的、術(shù)語的定義和文章的組織結(jié)構(gòu)。第二章回顧了經(jīng)典文獻(xiàn)，析出理論支撐和相關(guān)研究的總結(jié)。第三章包含思路的設(shè)計、研究過程、采取的方法和局限性。隨后描述了發(fā)現(xiàn)的結(jié)果。最后一章是對全篇的總結(jié)。解釋所得結(jié)果、說明了創(chuàng)新點，表述了研究價值并對后續(xù)研究提出建議。

1 文獻(xiàn)綜述

1.1 理論背景

舌和嘴唇的移動影響著元音的音質(zhì)。這兩對元音都是高元音。長短/i/和/u/的區(qū)別前者不圓唇且發(fā)音位置向前，后者圓唇且靠后。發(fā)i音時，舌頭高又向前抬起，嘴部不拱起。發(fā)u 和/i：/時，舌頭壓低。根據(jù)附錄中元音圖 1.1，/i：/處于高和半高之間的位置，嘴唇處于閉和半閉之間。長/u：/在/u/和/o/間，也是次高元音。長的兩個元音歸屬松元音，短的屬于緊元音，區(qū)分了意義。

賴福吉指出了運(yùn)用元音的陪音即共振峰來區(qū)分元音。闡述了類似于耳語或者嘎裂的發(fā)音方式。分析了音高頻率和舌位的關(guān)系。采用了以大小寫字母區(qū)分音長的標(biāo)注英美元音的方法。他發(fā)現(xiàn)元音表不顯示音長。元音間的界線不如輔音明顯。他舉例標(biāo)示了同一種元音在重讀、非重讀和弱毒音節(jié)中的需要注意的地方。他分析了在何種情況下會出現(xiàn)音位的松緊。

十五世紀(jì)，“元音大轉(zhuǎn)移”將長的元音變成了需要舌頭緊致才發(fā)出的音。在幾個單詞的組合中，通常按照舌位從高到低，由前及后的順序排列。（平克2015）“我”，“這時”，“此地”的單詞比意義距離遠(yuǎn)的單詞的舌位高且靠前。他還解釋了孩子與生俱來的語言能力，嬰兒時期即可分辨不同語言。

1.2 相關(guān)研究

年齡越大的兒童，發(fā)漢語原音越趨近準(zhǔn)確。（石鋒，溫寶瑩，2007）/i/是發(fā)得最準(zhǔn)確的元音。三歲以下發(fā)/u/是不夠圓唇切舌位偏向前。三歲以下兒童整合舌位和唇形的程度不高。寧波方言區(qū)人群無法區(qū)分長短u，可以從舌位高低來區(qū)分長短i。而英語母語者還可用舌位前后區(qū)分它們。（王寧，徐亮，賈媛，李愛軍，2017）/i/和/u/時口腔的終極呈現(xiàn)形式。/i/比其余所有元都要高而靠前。/u/比其余所有元音更靠后，嘴唇更圓。二者難以替代。（Peterson，Barney，1951）

在五至六歲講英漢雙語熟練度不同的孩子中，只有/u/的發(fā)音在其間區(qū)別不大。當(dāng)漢-英不熟練的雙語兒童嘗試發(fā)長短/u/時，移動的高低和前后幅度相較英語為母語的同齡人而言小。共振峰的表現(xiàn)為/u/過于靠后且高，移動路徑與英語母語者相反。英語元音/u/比漢語/u/應(yīng)更明顯向前。英語母語兒童發(fā)/i：/時舌頭先壓低后抬高。

英語不熟的漢語兒童只會抬高舌，發(fā)/i/時舌頭移動也少。（Yang，F(xiàn)ox，2017）后學(xué)英語的母語為漢語的兒童在英漢元音/i/，/u/松緊度對照的表現(xiàn)不明顯。這些兒童更前、更低的發(fā)音減小了共鳴腔的體積。(Yang，F(xiàn)ox，Jacewicz，2014)

在研究方法上，以上文獻(xiàn)引入了共振峰作為判斷發(fā)音特點的依據(jù)。每位發(fā)聲者個體對各個元音的掌握不同。即習(xí)得元音的難易程度和掌握時間不同，受口音影響。缺乏幼兒園到小學(xué)階段的母語為漢語的兒童學(xué)習(xí)英語元音的資料。提出年齡、性別、方言和普通話作變量對比得少。

對于習(xí)得重復(fù)的次數(shù)和時間的統(tǒng)計沒有提及。受試者的語言知識掌握度背景，如是否提前學(xué)習(xí)鮮有說明。沒有探索基礎(chǔ)不同、方言或者家庭語言環(huán)境不同的受試者的發(fā)音特色。且試驗在單一場景——實驗室中逐個錄制，呈現(xiàn)了非最自然的狀態(tài)，有兒童刻意糾正和區(qū)分的因素，不一定反映其日常用語。

2 方法和結(jié)果

2.1 設(shè)計和步驟

這篇論文采取定性分析的研究方法?；谧髡邔Φ妄g兒童的親身教學(xué)經(jīng)驗和在英語培訓(xùn)機(jī)構(gòu)擔(dān)任課堂助教的一手資料，歸納、推理，并總結(jié)。實驗對象分為兩類——接受英語專業(yè)大學(xué)生在社區(qū)一對一講課的三位小學(xué)生和源自北歐的少兒英語培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的每班十人左右的幾個班的成員。性別比例趨于均衡。年齡上前者七歲半和九歲半，后者四至八歲。所有兒童在天津居住。所有家長會講普通話。絕大多數(shù)的家庭成員為天津人。

社區(qū)有兩位小朋友A和B在小學(xué)前學(xué)前只接觸過簡單的二十六個字母和一些水果單詞，在家的語言環(huán)境為普通話和安徽話。一年級學(xué)生的教材是快樂英語，三年級學(xué)生使用人教版教材。另一位社區(qū)小學(xué)生是三年級的本地生C。培訓(xùn)班的兒童都是本地學(xué)生，采用機(jī)構(gòu)自編教材，根據(jù)自然拼讀法識詞。語料的收集主要出自上述教材的圖片和文字的單詞。偶有命名動物玩偶。根據(jù)圖片和文字朗讀單詞，若不能識別，則采取跟讀的方式。跟讀比例高。還有幾次穿插教材配套錄音，先聽后讀。

觀察者為一名接受英語專業(yè)二年多訓(xùn)練的本科生。在社區(qū)志愿中，其與學(xué)生相鄰坐。在班課中，學(xué)生圍成弧形，聽音者在弧形和兩端或底部落座。觀察者摘取孩子識讀中包含長短/i/和/u/的音標(biāo)或單詞記錄，多記錄謬誤。實驗的線上和線下形式以流行病為節(jié)點，分為面授（班課與在社區(qū)一對一輔導(dǎo)A和C）和微信語音一對一傳達(dá)到B，兩種形式。社區(qū)服務(wù)的志愿者會反復(fù)干預(yù)發(fā)音。班課的老師不會逐一糾正。觀察者隨即選取班級。

局限包括實驗手法較單一：聽音者沒有用錄音筆作為工具，而是個人現(xiàn)場或通過微信語音聽辨。兒童根據(jù)教材的進(jìn)度安排發(fā)音，不局限于研究的兩對元音。參與實驗的兒童數(shù)量不足。只選擇了一家培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和三名社區(qū)兒童。因此采樣不夠，不足以形成普遍的現(xiàn)象和結(jié)論。此外，對于頻繁和兒童接觸的直系親屬的方言和英語水平的調(diào)查不夠。

2.2 結(jié)果

在每周至少一個小時，分別持續(xù)三個月的觀察中，培訓(xùn)班級和社區(qū)輔導(dǎo)的少兒會將漢語普通話元音/u/移植到”book”中的/u/。將”do”，“too，goose，rooster，kangaroo”的元音發(fā)成了漢字“烏”。這表示了對于英語元音/u/和/u：/之間的相同處理。在長短u音標(biāo)之間的對比上，少兒沒有表現(xiàn)出/u/比/u：/更圓的唇型，也沒能區(qū)分/u：/更緊。以口腔閉合的角度，/u：/要略開口一些的特征沒有得到應(yīng)用。被測者沒有發(fā)/u/更高、更靠后。

在此處，長短u和漢語普通話的u被等同發(fā)音。/u：/的發(fā)音沒能體現(xiàn)出松于普通話的“烏”，也沒有更加開口。在“烏”的作用下，兒童發(fā)/u：/更加圓唇，抬高了舌頭，且靠后。同樣，“烏”影響著英語/u/，使得/u/更靠前而低。不圓、不緊、不閉合也是三個發(fā)英語/u/的偏誤。此外，兩位兒童把”book”，“good”的/u/發(fā)作/ou/，疑為在聽力中尋找漢語替代產(chǎn)生的偏差。這也可以解釋幼兒讀“chip”的/i/為“耶”。

遇到“l(fā)isten，bit，kit，sing，miss”和”excited”中的”e”音時，少兒將漢字“衣”的音帶到了這些單詞中。即發(fā)英語/i/時位置靠后、拉低、嘴向兩側(cè)延伸?？谇粵]有閉合，并且沒達(dá)到理想中的松度。在發(fā)“meet，eat，please”中的/i：/時，舌頭相對正確的讀音前置而抬高，嘴沒有張開向兩側(cè)延展。也沒有達(dá)到英語/i：/的緊張程度。在長短 i的對比中，兒童沒有區(qū)分/i/比/i：/更靠前、更高、更松、更閉合、嘴型不伸展的特征，而是將二者看作同樣的符號。

孩子發(fā)一個單詞中的元音產(chǎn)生變體也可歸因于漢字整體，非單獨韻母的影響。譬如見到“window，with，swim，fifteen，three，six，sister，it”時，幼兒把這四個單詞的第一個元音都念作/ei/。在拼讀這四個詞時，孩子把/i/和/i：/放到整個單詞對熟悉的與之類似的漢字的轉(zhuǎn)換中，而并非單純以韻母對應(yīng)英語元音。尋找替代。

除了將“it”的元音讀成/ei/外，幼兒還會將其的詞首加“y”。這是天津或者北部一些省的方言所致。通過日常交流觀察，深圳等幾省份的學(xué)生沒有這樣添加“y”的習(xí)慣。同理還有“in”和“eleven”的詞首。這樣可以省一部分咽喉的力。A與B的家鄉(xiāng)話不是天津方言，由于在天津上學(xué)，受到天津老師的影響，二人也會將“y”加在“eat”的前面。

在這種情境下，無論是否接受過學(xué)前的課外英語培訓(xùn)，少兒會出現(xiàn)同樣的發(fā)音問題，即無法區(qū)分長短i和長短u之間的差別，潛意識中分別將它們和普通話的/i/以及/u/看成一體。這反映了幼兒和家長不注重聽英語為母語者的音、視頻材料。讀英語詞匯的方法基本為直接拼讀字母。在本次實驗中，無論是接受“自然拼讀法”的培訓(xùn)班兒童，還是沒有在機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)過的兒童，二者的認(rèn)讀方式相同——以普通話的發(fā)音/拼讀規(guī)則來念英語單詞。因此，拼讀結(jié)果涵蓋了學(xué)生們的普通話和方言的狀況。

發(fā)音水平是否與領(lǐng)讀者是否意識到漢-英語音系統(tǒng)的區(qū)別相關(guān)？兩組共同的現(xiàn)象顯示答案是肯定的。A，B，C處在不同年級和不同的小學(xué)。同一機(jī)構(gòu)中不同的班級，領(lǐng)讀者也不同。帶領(lǐng)讀音者沒能意識到，或者沒能有效幫助學(xué)生辨別每一組元音之間的不同。而在社區(qū)志愿者的講解后，A，B小學(xué)生的出錯率從實驗前的百分百降到了百分之三十，更為貼近母語為英語者的讀音。同比沒接受志愿者糾正的學(xué)生，仍然存在問題。

英語基礎(chǔ)弱的少兒改正原有讀音的效果是否不如基礎(chǔ)好些的少兒？A的英語水平不如C。但經(jīng)過兩次糾正后，已經(jīng)可以當(dāng)場發(fā)出近似英語/i：/正確的讀音。同樣兩次正音，C固守己見，認(rèn)為自己原先的念法完全正確。因此，學(xué)生想要改正的意愿和接受與長時間發(fā)音不同的新念法的態(tài)度對讀音正確率的影響大于現(xiàn)階段的英語水平。

重現(xiàn)錯誤也是少兒認(rèn)讀這兩組元音的特點。在不布置聽原版錄音并跟讀的作業(yè)且沒有課下監(jiān)督回顧的前提，兒童會因遺忘而呈現(xiàn)正確和錯誤的反復(fù)。例如/u：/在一個月內(nèi)，每周都需要提醒和訂正。但這并不代表兒童永遠(yuǎn)掌握不會這組。兒童的瞬時跟讀并重復(fù)讀音的能力可以得到肯定。

本實驗結(jié)合十人左右的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)課程和一對一的社區(qū)志愿調(diào)查結(jié)果。這種融合豐富了語料來源，補(bǔ)充了不同英語基礎(chǔ)的少兒在不同場景下的表現(xiàn)形式，輔以語言學(xué)和心理層面的分析。探討了孩童發(fā)每組內(nèi)音的差別以及每一組和相關(guān)普通話元音的殊同。采錄兩組特定元音細(xì)化了研究范圍，且關(guān)注到了英語學(xué)習(xí)者通常忽略/u/和/u：/音與母語拼音/u/的不同。記錄了兒童看到含這兩對音的單詞的直接語音反應(yīng)，并就干預(yù)情形、領(lǐng)讀者發(fā)音和英語基礎(chǔ)設(shè)立對照組。少兒會混淆每一組內(nèi)的兩種，并將相近的普通話元音引入和替代它們，還會反復(fù)錯誤。

3 總結(jié)

3.1 總結(jié)

母語為普通話、英語基礎(chǔ)不同的在天津成長的少兒處理兩組元音——/i/./i：/，/u/，/u：/時，會忽視每組內(nèi)兩個音的不同。并且分別把普通話元音/i/和/u/引入到帶有這兩對音的單詞中替代它們。對比組內(nèi)音，以及對比每個音和普通話的差別在舌位的高低、前后，嘴唇是否呈圓形和松緊，以及口腔閉合的大小中均有反映。

在念含有/i/和/i：/的單詞時，少兒還會將元音放進(jìn)單詞內(nèi)作為一個整體，進(jìn)行英語單詞到漢字的轉(zhuǎn)譯，不局限從漢語韻母中找英語元音的替代物。產(chǎn)生的發(fā)音反映了拼寫或讀音與之類似的漢字的讀法。此外，在天津?qū)W習(xí)的孩童或多或少受到天津方言的影響，在以/i/開頭的單詞前加“y”。

孩子的英語發(fā)音很大程度上反應(yīng)了領(lǐng)讀單詞的老師對于兩種語音系統(tǒng)的認(rèn)識。無論是否接受大量單詞的拼讀訓(xùn)練，孩童對于單詞的讀音仍然遵循轉(zhuǎn)換到漢語拼音的方式。保持接受改變長時間讀音習(xí)慣的意愿促進(jìn)孩童發(fā)這兩組音正確率的提高。孩童的遺忘會使得錯誤率反復(fù)。

3.2 解讀

根據(jù)以上對兒童發(fā)音偏誤的觀察，教學(xué)設(shè)計者、家長和兒童可能會注意到英語元音之間，以及英語和漢語元音的區(qū)別，如注意發(fā)聲的唇形和口腔閉合度，指出哪些音是幼兒從普通話尋找的替代，也會理解加大英文原語的聽力輸入是改善錯誤的途徑。各個角色可能會明確每個元音對應(yīng)的口腔內(nèi)部的活動、位置變化，培養(yǎng)聽辨能力，識別出漢語方言和授課者的忽視對于學(xué)生英語發(fā)音的影響表現(xiàn)。希望各方耐心認(rèn)識兒童在習(xí)得發(fā)音的反復(fù)錯誤，兒童的改正意愿會促進(jìn)正確率，不要認(rèn)為原有基礎(chǔ)對修改讀音起決定性作用。

這種現(xiàn)象可能由以下兩點原因?qū)е拢浩湟?，疏于輸入定量的英文原語音視頻。孩子們的腦中沒有樹立以貼合本地語言為英語的讀音作為基準(zhǔn)的觀念。反復(fù)念的偏誤逐漸加深錯誤。其二，學(xué)?；蛘哐a(bǔ)課地點成為孩童聽和講英語的主要場所。孩童們講元音極大地受授課者甚至周圍同學(xué)的長久影響。

3.3 建議

本實驗的結(jié)果將有益于研究漢語兒童的二語習(xí)得過程和特點的人群。同時給幼兒園和小學(xué)教師幫助。也帶給各年齡段的英語學(xué)習(xí)者對于漢-英語音系統(tǒng)的思考。孩童堅持貼合原語發(fā)音的意愿、領(lǐng)讀者充分辨識兩種語音并加以干預(yù)，無論英語基礎(chǔ)如何，孩童都會在一定程度上改善發(fā)音的錯誤率。

本次研究在實驗語音學(xué)方面的定量調(diào)查有待實現(xiàn)。同時應(yīng)加大對照組的樣本量。本實驗總時長持續(xù)了半年。更久的追蹤會增強(qiáng)結(jié)果的準(zhǔn)確性。更詳盡的背景材料補(bǔ)充，如直接和孩子接觸的親屬的日常語言以及英語水平，是盡可能排除干擾因素的必要。

附錄1.1