“質(zhì)疑”在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的實踐與思考

黃薇 江蘇省蘇州金閶教育集團留園中心小學(xué)校

關(guān)鍵字：數(shù)學(xué)教學(xué) 質(zhì)疑法 運用策略 研究

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，必須掌握創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的方法，充分發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用和學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體作用，才能為社會培養(yǎng)出創(chuàng)造型人才。創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)必須建立在讓學(xué)生掌握扎實的基礎(chǔ)知識和發(fā)展他們熟練的解題技巧以及解決實際問題的技能的基礎(chǔ)上。那種為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，連解題的格式，基本運算等的基本功都可不必訓(xùn)練了的做法是不可取的。

一種好的訓(xùn)練方法，應(yīng)該是多種訓(xùn)練方式的有機結(jié)合，即在某一場合以某種方式為主，其他方式為輔。

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，對學(xué)生進行創(chuàng)造性思維訓(xùn)練有很多方法，其中包括：“創(chuàng)設(shè)情境法、實驗法、實習(xí)法、一題多解法、一題多問法、比較法、假設(shè)法、閱讀指導(dǎo)法、質(zhì)疑法、程序教學(xué)法、講解法、引導(dǎo)探索法。”此文僅就“質(zhì)疑”法方面談?wù)勼w會和做法。

“質(zhì)疑”法要求教師在教學(xué)中，鼓勵學(xué)生對任何問題都不滿足于某一現(xiàn)成的或固定的答案，提出質(zhì)疑進行思考以尋求對問題更深刻的理解。

明人陳獻文章說：“疑者，覺悟之機也。大疑則大悟，小疑則小悟，不疑則不悟?！贝髲卮笪騽t大進，小疑小悟則小進，不疑不悟則不進。愛因斯坦曾指出：提出一個問題比解決一個問題更重要。聞名于世的“哥德巴赫猜想”就是最有說服力的例證。

“質(zhì)疑”一般有如下方法：

一、提出問題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和思維動機

心理學(xué)認為：思維總是由問題引起的，是在分析問題、解決問題的過程中進行的。

如在學(xué)習(xí)“逆運算”時，教師不應(yīng)只簡單地讓學(xué)生記憶“逆”就是“相反”的意思，而應(yīng)該讓學(xué)生從本質(zhì)上去真正理解。我們可以讓學(xué)生觀察、比較加、減法算式以及乘、除不考慮式中的條件及問題的變換，弄清加與減、乘與除算式間的內(nèi)在聯(lián)系以及本質(zhì)區(qū)別，并通過學(xué)生的討論、分析，得到“逆運算”的概念。學(xué)習(xí)“逆運算”時，學(xué)生往往還有這樣的疑問：減法是加法的逆運算，除法是乘法的逆運算，那能不能反過來說加法是減法、乘法是除法的逆運算呢？有的學(xué)生說“能”，理由是：小明是小剛的同學(xué)，那么也可以反過來說小剛是小明的同學(xué)……有的學(xué)生說“不能”，理由是：李強是李明的哥哥，但不能反過來李明是李強的哥哥；又如：8 是2 的倍數(shù)，但不能反過來說2 是8 的倍數(shù)等等。讓學(xué)生充分發(fā)表意見后，我提出這樣的問題：加法與減法、乘法與除法是互逆的運算，小明和小剛互為同學(xué)，但李強和李剛互為哥哥嗎？8和2 互為倍數(shù)嗎？讓學(xué)生再去討論分析，最終得到問題的正確答案。對于類似這樣的問題，我總是讓學(xué)生們自由地去辯論，去發(fā)表見解，讓他們體驗學(xué)習(xí)的樂趣，在輕松愉快的情境中解決問題。

二、引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成“質(zhì)疑”的良好習(xí)慣

學(xué)生發(fā)問，是學(xué)生自己的問題，往往經(jīng)過獨立思考，感到迫切需要解決。因此，教師要鼓勵學(xué)生勇敢發(fā)問，大膽地對同學(xué)、教師，甚至權(quán)威的見解提出質(zhì)疑。應(yīng)該說，學(xué)生提出的問題越多，就越富于啟發(fā)性，對問題的認識就越深刻，就越能引起求異思維。

如在教學(xué)“工程問題”時，有學(xué)生提出：為什么往往設(shè)工作總量為“1”呢？能不能把工作總量設(shè)為其他數(shù)？針對這一問題，我先讓學(xué)生們展開討論和辯論，然后讓他們通過具體的題目來進行驗證。這樣，學(xué)生清楚地看到若設(shè)工作總量為其他數(shù)，可以得到其他多種解法，其結(jié)果都是一樣的。而一般設(shè)工作總量為“1”，是因為“1”最簡單，“1”的解法思路較為自然，“1”的方法較為固定，可以適用于一切的工程問題，所以我們多采用這種解法。

一個真誠地培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的教師，應(yīng)該鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，同時，教師還要在關(guān)鍵的地方質(zhì)疑、引導(dǎo)學(xué)生找錯、辨錯、改錯。對于易混易錯的問題，要引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、自己解決?？傊Ｗo學(xué)生思維的積極性，引導(dǎo)他們有目的地質(zhì)疑，鼓勵獨立思考，要有科學(xué)態(tài)度。

三、從學(xué)生的作業(yè)及回答問題出現(xiàn)的錯誤中提出質(zhì)疑，激發(fā)學(xué)生的思維動機

一方面我們可以從正面提出問題。如學(xué)習(xí)“圓柱體的認識”以后，提出思考題：如果圓柱體的側(cè)面不是沿它的高剪開，而是沿斜線剪開，那么圓柱體面的展開圖是什么圖形？這時圓柱體底面周長如何求？圓柱體的高又如何求？這樣得到的圓柱側(cè)面積與沿著高剪開得到的圓柱側(cè)面積有何關(guān)系？通過解決這些問題，為后面學(xué)習(xí)圓柱體的有關(guān)計算作好鋪墊。

另一方面我們還可以從學(xué)生的作業(yè)以及回答問題出現(xiàn)的錯誤中從反向提出質(zhì)疑，讓學(xué)生們比較、鑒別、討論、分析，從而糾正錯誤。如：

①3.14×(102—92)=3.14×(10-9)2= 3.14×12=3.14

②33=9

提問學(xué)生：上面的運算有沒有錯誤？錯在什么地方？如何改正？通過質(zhì)疑、析疑，使學(xué)生進一步掌握正確應(yīng)用運算順序，弄清乘法和乘方的聯(lián)系與區(qū)別。

總之，不管采用什么方法去發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，教師都應(yīng)作為學(xué)生思維的引導(dǎo)者，引導(dǎo)他們的明確思維的方向和依據(jù)，不要強迫學(xué)生按自己的套路進行思維，更不能讓學(xué)生按思維定勢去解題。“不希望學(xué)生超過自己的教師，不是好教師。”這句名言，應(yīng)引起我們數(shù)學(xué)教師的足夠重視。