新課程改革理念下高中地理情境教學(xué)的實(shí)踐

胡建倉(cāng)

（福建省莆田第八中學(xué)，福建莆田 351144）

引 言

近年來(lái)，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，教育領(lǐng)域在不斷地改革和創(chuàng)新教育理念和教學(xué)方式，地理學(xué)科在此背景下也有所變化。在高中地理教學(xué)中開(kāi)展情境教學(xué)，即教師結(jié)合地理知識(shí)和學(xué)生實(shí)際情況創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生在充分理解所學(xué)知識(shí)的同時(shí)，產(chǎn)生情感共鳴，進(jìn)而提高學(xué)生的地理學(xué)習(xí)效率和學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、創(chuàng)設(shè)生活情境，拉近知識(shí)與學(xué)生的距離

生活情境即將教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合，將邏輯性和抽象性較強(qiáng)的知識(shí)簡(jiǎn)易化，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。該教學(xué)方式能讓單一枯燥的灌輸式教學(xué)轉(zhuǎn)為開(kāi)放的探究式教學(xué)，能拉近教師和學(xué)生、學(xué)生與知識(shí)之間的距離。知識(shí)的傳遞在生活化情境中并非局限于教師傳授，更多地源自學(xué)生相互合作和自主探究，尤其是學(xué)生可借助已有經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)新知，提高分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。新課程改革下的高中地理生活化情境教學(xué)應(yīng)完整且連續(xù)，能促使學(xué)生在情境中感受到動(dòng)態(tài)地理的思維發(fā)展，與此同時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)的生活情境要能使學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴，形成正確的人文地理觀念[1]。

以“水循環(huán)”一課為例，該章節(jié)要求教師運(yùn)用示意圖闡述水循環(huán)的過(guò)程及地理意義，使學(xué)生理解三種水循環(huán)類型的特征，理解水循環(huán)規(guī)律意義，進(jìn)而建立和諧的人地發(fā)展觀。地理教師可以借助多媒體及時(shí)為學(xué)生呈現(xiàn)兩張圖片，一張為濟(jì)南發(fā)生城市內(nèi)澇時(shí)人們的出行圖，另一張為法國(guó)城市風(fēng)光圖。教師指出，濟(jì)南被稱為“泉城”，但夏季頻繁的暴雨給城市帶來(lái)嚴(yán)重的內(nèi)澇災(zāi)害，給市民出行帶來(lái)極大的不便。法國(guó)位于歐洲大陸西端，受海洋性氣候影響，全年降水頻繁，但城市設(shè)有較強(qiáng)的水循環(huán)系統(tǒng)，有效避免了城市內(nèi)澇，被稱為“海綿城市”。上述教學(xué)從學(xué)生熟悉的生活案例中導(dǎo)入，有效激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

之后，地理教師繼續(xù)為學(xué)生播放“海綿城市”視頻并提出問(wèn)題：“何為海綿城市？”學(xué)生在老師的引導(dǎo)下運(yùn)用自己的語(yǔ)言總結(jié)“海綿城市”特點(diǎn)，即城市類似于海綿，在應(yīng)對(duì)自然災(zāi)害和適應(yīng)環(huán)境變化方面有較好的彈性，尤其在下雨時(shí)能蓄水、吸水、凈水、滲水等。

接下來(lái)，教師繼續(xù)深化情境：“海綿城市內(nèi)部如何運(yùn)轉(zhuǎn)？”并為學(xué)生出示一張海綿城市強(qiáng)大的水循環(huán)系統(tǒng)工作圖，讓學(xué)生以小組形式討論海綿城市內(nèi)部水循環(huán)系統(tǒng)包括什么。學(xué)生通過(guò)閱讀材料總結(jié)出海綿城市內(nèi)部水循環(huán)系統(tǒng)包括水汽輸送、蒸發(fā)、降水、下滲及地表徑流等。通過(guò)深化情境能讓學(xué)生從生活化認(rèn)知過(guò)渡到理論認(rèn)知，達(dá)到間接和直接經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合目的。

然后，地理教師講解并提問(wèn)：“上述‘海綿城市’的水循環(huán)系統(tǒng)只是微縮版自然界水循環(huán)系統(tǒng)，涉及的降水、蒸發(fā)、下滲等多個(gè)環(huán)節(jié)發(fā)生于海洋和陸地之間并構(gòu)成三種類型水循環(huán)。那么，三種水循環(huán)類型中，哪種水循環(huán)涉及較多水量？水循環(huán)的動(dòng)力和能量來(lái)自哪里？人類和哪種水循環(huán)有著緊密聯(lián)系？”學(xué)生結(jié)合“海綿城市”和水循環(huán)理論知識(shí)思考情境問(wèn)題，從中可看出生活化情境十分注重人和地之間的關(guān)系，借助問(wèn)題將情境知識(shí)落實(shí)到人類活動(dòng)和自然地理環(huán)境二者之間的關(guān)系。

最后，地理教師歸納總結(jié)：當(dāng)前“海綿城市”對(duì)內(nèi)部水循環(huán)系統(tǒng)進(jìn)行改造，解決城市水資源循環(huán)利用和城市內(nèi)澇問(wèn)題，推動(dòng)城市可持續(xù)發(fā)展。為了幫助學(xué)生鞏固深化所學(xué)知識(shí)，教師可以提出思考問(wèn)題：“雖然‘海綿城市’可以循環(huán)利用水資源，但水資源真的取之不盡，用之不竭嗎？‘海綿城市’是城市快速發(fā)展下的產(chǎn)物，它難道不會(huì)對(duì)水循環(huán)過(guò)程產(chǎn)生消極影響嗎？”學(xué)生在思考問(wèn)題中增強(qiáng)知識(shí)遷移能力和實(shí)踐能力，而生活化情境可讓學(xué)生在掌握地理知識(shí)的同時(shí)提高節(jié)約資源的意識(shí)，形成人地協(xié)調(diào)觀。

二、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，活躍學(xué)生的思維

課堂教學(xué)是教師落實(shí)核心素養(yǎng)目標(biāo)的主要途徑，而問(wèn)題是啟發(fā)學(xué)生思考所學(xué)知識(shí)的“中介”，對(duì)此，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)置問(wèn)題，促使學(xué)生在分析問(wèn)題和解決問(wèn)題中形成良好的思維，改變傳統(tǒng)被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，在“會(huì)學(xué)”中提高學(xué)習(xí)效率[2]。當(dāng)前，部分高中地理教師在設(shè)置課堂問(wèn)題時(shí)沒(méi)有充分考慮學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，導(dǎo)致設(shè)置的問(wèn)題過(guò)于單一化和形式化；部分地理教師設(shè)置的問(wèn)題缺乏思維深度，或問(wèn)題難度過(guò)高，不僅使學(xué)生無(wú)法理解，還出現(xiàn)假問(wèn)題的情況。

以“自然地理環(huán)境的差異性”一課為例，該章節(jié)的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生根據(jù)氣候分析圖分析地域地帶性/非地帶性分布規(guī)律、陸地上11 個(gè)自然帶分布規(guī)律等。因?yàn)楦咧猩乩砜臻g思維能力處于發(fā)展期，缺乏較強(qiáng)的分析圖片的能力，再加上初高中地理知識(shí)銜接程度不強(qiáng)，以致學(xué)生在學(xué)習(xí)該章節(jié)知識(shí)時(shí)存在困難，此時(shí)地理教師可為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境：“我國(guó)南方和北方氣候環(huán)境有何不同？亞洲和太平洋有何不同？”讓學(xué)生在討論分析中感受地理環(huán)境的整體性和差異性，提高學(xué)習(xí)效率。

此外，教師設(shè)置的問(wèn)題要緊貼學(xué)生的興趣愛(ài)好，對(duì)于高一學(xué)生而言，雖然他們已形成相應(yīng)的知識(shí)體系，但仍然無(wú)法精準(zhǔn)解釋某些現(xiàn)象，如“海市蜃樓真的是人的幻覺(jué)嗎？”“龍卷風(fēng)是如何形成的？”“月亮為何不能傳遞聲音？”“諸葛亮如何成功借到東風(fēng)？”教師可以結(jié)合學(xué)生興趣愛(ài)好提出問(wèn)題，并在此基礎(chǔ)上引入地理知識(shí)，促使學(xué)生以良好的狀態(tài)投入學(xué)習(xí)中，提高學(xué)習(xí)效率。

以“全球氣候變化”一課為例，地理教師可創(chuàng)設(shè)矛盾式的問(wèn)題情境，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維。首先，創(chuàng)建話題，引出矛盾。教師在正式授課前可先引導(dǎo)學(xué)生思考全球氣候究竟是在變暖還是變冷，之后為學(xué)生播放提前準(zhǔn)備的圖表和影視資料，大部分學(xué)生在觀看完資料后會(huì)毫不猶豫地贊成全球變暖的觀點(diǎn)，也有部分學(xué)生持變冷的觀點(diǎn)，正是兩種不同觀點(diǎn)使所學(xué)知識(shí)形成“爭(zhēng)議”。其次，圍繞“爭(zhēng)議”展開(kāi)討論。持不同觀點(diǎn)的學(xué)生會(huì)自動(dòng)分為兩個(gè)小組，教師需指導(dǎo)學(xué)生找出各自支持觀點(diǎn)的證據(jù)。兩組圍繞全球變暖（冷暖）或變冷（干濕）展開(kāi)討論，在此過(guò)程中最為顯著的即冷暖變化以及地球氣候在20 多年來(lái)不同階段變化特點(diǎn)，學(xué)生在討論中并非單純地分析地理教材描述的變暖內(nèi)容，而是詳細(xì)討論變冷情況，針對(duì)各自搜集的論證發(fā)表言論。最后，教師梳理觀點(diǎn)，歸納總結(jié)答案。無(wú)論全球氣候變冷還是變暖，問(wèn)題都在于全球氣候異常。教師不能輕易否定學(xué)生的任何一個(gè)觀點(diǎn)，也不能完全認(rèn)同某個(gè)觀點(diǎn)，應(yīng)從地理角度客觀分析和表述：由于經(jīng)濟(jì)水平大幅度提升，工業(yè)化進(jìn)程加快，二氧化碳排放量也逐漸增加，地球表面氣溫不斷升高，導(dǎo)致全球氣候變暖。有的地理氣候?qū)＜乙仓赋?，全球氣候變暖已停止并開(kāi)始變冷，其中北半球寒冷的變冷極有可能會(huì)持續(xù)20～30年左右。此時(shí)，地理教師需明確告知學(xué)生要在特定歷史背景和時(shí)期分析氣溫變化，這樣才能深入理解知識(shí)。地理教師還可在歸納總結(jié)的基礎(chǔ)上提出問(wèn)題：“人類在全球氣候變化面前是否依舊束手無(wú)策？”借助問(wèn)題使學(xué)生學(xué)會(huì)尊重和適應(yīng)自然發(fā)展規(guī)律，形成正確的環(huán)境觀、自然觀、全球觀。

三、創(chuàng)設(shè)實(shí)踐情境，提高教學(xué)效率

當(dāng)前，地理課程改革的重點(diǎn)已從知識(shí)技能傳授轉(zhuǎn)為促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和形成良好的核心素養(yǎng)。地理學(xué)科具有較強(qiáng)的綜合性與實(shí)踐性，借助實(shí)踐可使學(xué)生將課堂所學(xué)知識(shí)內(nèi)化為自身學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)真正意義上的高效學(xué)習(xí)。教師在創(chuàng)設(shè)地理教學(xué)情境時(shí)會(huì)引入實(shí)踐，其中社會(huì)調(diào)查是地理學(xué)科常見(jiàn)的課外實(shí)踐活動(dòng)之一，能幫助學(xué)生提高發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力[3]。實(shí)踐能力也是新課程改革提出的培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的要求之一，因?yàn)榈乩碇R(shí)和人類社會(huì)生活關(guān)聯(lián)緊密，學(xué)生學(xué)習(xí)地理知識(shí)的目的是能從客觀角度解析社會(huì)生活的各種現(xiàn)象。對(duì)此，教師在創(chuàng)設(shè)實(shí)踐情境時(shí)要緊貼社會(huì)調(diào)查等與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活有緊密聯(lián)系的方式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

以“地表形態(tài)”相關(guān)知識(shí)為例，教師可在寒暑假組織學(xué)生前往北方地區(qū)實(shí)地觀察黃土高原，讓學(xué)生分析人類活動(dòng)對(duì)地表形態(tài)破壞造成的不良影響，并在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生分析水土流失的原因。這種實(shí)地考察和地理課程相結(jié)合的方式能讓學(xué)生明確人類活動(dòng)對(duì)自然環(huán)境產(chǎn)生的影響，并形成愛(ài)護(hù)環(huán)境和保護(hù)環(huán)境等良好的道德素養(yǎng)。

另外，高中地理教師創(chuàng)設(shè)實(shí)踐情境的前提即增強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐意識(shí)，使學(xué)生不局限于理論層面的學(xué)習(xí)，讓他們通過(guò)地理實(shí)踐滿足高層次學(xué)習(xí)需求。

以“人口的空間變化”一課為例，教師可以借助互聯(lián)網(wǎng)收集當(dāng)?shù)亟?0年來(lái)人口空間實(shí)際變化情況，引導(dǎo)學(xué)生了解人類發(fā)生遷移活動(dòng)的關(guān)鍵因素。之后引用數(shù)據(jù)讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)近20年城鎮(zhèn)人口逐漸增多，而農(nóng)村人口數(shù)量逐漸降低，由此說(shuō)明本地人口呈現(xiàn)顯著的城市化遷移特征。學(xué)生在這個(gè)數(shù)據(jù)中分析影響人口空間變化的條件，部分學(xué)生認(rèn)為快速發(fā)展的城鎮(zhèn)地區(qū)吸引越來(lái)越多的人前往城市務(wù)工；部分學(xué)生認(rèn)為城鎮(zhèn)設(shè)施為人們的生活提供了更多的便利，吸引更多的人前往城市定居。地理教師要在此過(guò)程中幫助學(xué)生梳理人口遷移和流動(dòng)兩個(gè)概念，進(jìn)而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率[4]。

結(jié) 語(yǔ)

總之，隨著新課程改革實(shí)施，全新的教學(xué)理念和教學(xué)方式進(jìn)入高中地理課堂，情境教學(xué)符合高中生的身心特點(diǎn)，尊重學(xué)生個(gè)體差異，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生參與地理學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，能活躍學(xué)生的思維，增強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐能力。因此高中地理教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境，使學(xué)生在情境中體驗(yàn)和理解所學(xué)知識(shí)，將所學(xué)知識(shí)內(nèi)化為能力，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)效率。