小學(xué)語文課堂關(guān)于學(xué)生審辯式思維能力培養(yǎng)的研究

滕 鵬

(吉林省通化縣二密鎮(zhèn)中心小學(xué) 吉林 通化 134100)

2013年8月12日，在上海紐約大學(xué)開學(xué)典禮上，對教學(xué)質(zhì)量負(fù)責(zé)的美方校長杰弗里·雷蒙給首屆學(xué)生開講了新學(xué)年的第一課。8月13日《中國青年報》以《我們不是要告訴你們某個正確答案》為題報道了雷蒙校長的演講。雷蒙校長在演講中說：“我們的目的不是要給你們我們的智慧，不是要給你們我們的知識，也不是要告訴你們某個正確答案。創(chuàng)造者、發(fā)明者和領(lǐng)導(dǎo)者不可能靠背誦和記憶別人的答案來創(chuàng)造、發(fā)明和領(lǐng)導(dǎo)。他們必須掌握為舊問題給出新的、更好的答案的能力，必須掌握能及時發(fā)現(xiàn)舊答案已經(jīng)不合時宜的能力，因為世界是在不停變化的?！?/p>

雷蒙校長的演講，道出了審辯式思維(critical thinking)的精髓。審辯式思維一詞最早是由美國的學(xué)者格拉澤爾于1941年提出的，格拉澤爾認(rèn)為：“在一個人的經(jīng)驗范圍內(nèi)，有意愿對問題和事物進(jìn)行全方位的考慮，這種態(tài)度就是審辯式思維?！薄皩忁q式思維是合乎邏輯的有關(guān)質(zhì)疑和推理的方法，以及運(yùn)用這些方法的技能?！本哂袑忁q式思維的人理解，世上既沒有“普世真理”，也沒有“普時真理”；既沒有“放之四海而皆準(zhǔn)”的真理，也沒有亙古不變的真理。

學(xué)習(xí)過程不應(yīng)是知識的“灌輸”，也不應(yīng)該是簡單的技能“訓(xùn)練”，而應(yīng)該是思維能力的“發(fā)展”，使學(xué)生成為好的閱讀這和好的思考者。以語文教學(xué)為例，學(xué)生是有好奇心、有求知欲、有感情的人，擁有不同的性別、成長經(jīng)歷、生活環(huán)境以及智力和心理發(fā)展的水平，他們的好奇心和求知欲，并不是統(tǒng)一的教科書和統(tǒng)一的課堂教學(xué)可以滿足的。目前的閱讀材料很大程度上限制了兒童心理發(fā)展規(guī)律和語言習(xí)得規(guī)律。

因而，審辯式思維的教學(xué)是在課堂中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)推理思維，學(xué)會考慮各種可能性，學(xué)會理解他人的想法。改變陳舊的學(xué)習(xí)方式，不再向?qū)W習(xí)者灌輸特定的結(jié)論。倡導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)，發(fā)展審辯式思維能力，使學(xué)習(xí)成為一個探索和發(fā)現(xiàn)的過程。

1.閱讀教學(xué)中的主題探究需要有審辯式思維的培養(yǎng)

《中庸》里寫到：“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！薄皩彙本褪菍徱?、審查，即以一定的原理標(biāo)準(zhǔn)，按照邏輯的關(guān)系來進(jìn)行審視和審辨；“辨”就是分辨、辨析，即取其精華，去其糟粕。這才是完整的審辨性思維，也就是批判性思維。所以批判性思維并不是簡單地否定一切，而是一種基于理性的審辨性的思考。

在教授《紀(jì)昌學(xué)射》時有同學(xué)指出：紀(jì)昌學(xué)射害眼多。他還找到了《中國新聞網(wǎng)》紀(jì)昌學(xué)射的故事在養(yǎng)眼護(hù)眼方面存在許多不科學(xué)的地方。原來，這樣學(xué)是學(xué)不好射箭的，那這則寓言還有價值嗎？我們還要去看這個故事嗎？正是因為這個問題的提出，孩子們再交流與思辨中對于紀(jì)昌堅持不懈、勤學(xué)苦練的品質(zhì)才有了更深的理解，對于學(xué)習(xí)這篇文章的初衷和意義才有了不一樣的感受。其實，對于相似的文章我們也可以在設(shè)計時提出類似的環(huán)節(jié)，例如：《鐵杵成針》《囊螢夜讀》《精衛(wèi)填?！贰?/p>

2.閱讀教學(xué)中的人物形象需要有審辯式思維的培養(yǎng)

《曹沖稱象》中塑造了一位天才兒童曹沖。在以往的教學(xué)中我們告知學(xué)生曹沖的聰明絕頂。但是史實如何呢？佛經(jīng)《雜寶經(jīng)》中記載了一個與《曹沖稱象》十分相似的故事，而這個故事要早于曹沖生活的年代。此外，南宋吳曾的《能改齋漫錄》中也提到了這一稱象的方法并非曹沖“原創(chuàng)”。從小在宮廷長大的曹沖博覽群書，很有可能讀到過《雜寶經(jīng)》中的稱象方法。既然曹沖讀到這些記載，官員們怎么可能沒讀到過呢？為什么官員們沒有想到這個辦法呢？也許他們揣摩出了曹操想讓兒子出名的意圖，所以知而不解，故意為之。讀完歷史后曹沖的人物形象顛覆了我們對這個故事的原有認(rèn)知。

同樣經(jīng)典的課文《晏子使楚》塑造了口才了得、機(jī)智勇敢且不卑不亢的晏子形象和狂妄自大、傲慢無理的楚王。教的時間長了，你就會發(fā)現(xiàn)好似不是那么回事了。在那樣一個特定的歷史時期，正義與非正義的站位到底是什么樣子呢？僅憑三寸不爛之舌就能所向披靡嗎？站在楚王的角度再次重構(gòu)這個文章還會是這番景象嗎？這樣的問題拋在課堂，我想晏子的形象就大不同了。在教學(xué)中我們不能用管中窺豹的辦法以片蓋全，在學(xué)習(xí)的過程中更要有發(fā)展的眼光，辨證的思考。

3.閱讀教學(xué)中的虛與實需要有審辯式思維的培養(yǎng)

四年級教材中有一篇《小英雄雨來》，原來名字是《雨來沒有死》。這部作品，1948年發(fā)表在《人民日報》的前身——《晉察冀日報》上，受到了廣大讀者的一致好評。建國初期，教育部一位負(fù)責(zé)語文教科書的編審專程找到管樺，告訴他《小英雄雨來》被選進(jìn)了全國語文課本。從此，小英雄雨來便成了整整一個時代全國少年兒童心目中的英雄?，F(xiàn)在的孩子會在很多虛構(gòu)的文學(xué)作品中去認(rèn)識一個時代。但是我們老師都清楚小說是虛構(gòu)的藝術(shù)，在同樣題材的作品里我們更需要把辯證的種子播撒在課堂上。于是，我把《半截蠟燭》《夜鶯的歌聲》《在柏林》《雞毛信》《最后一課》《鐵絲網(wǎng)上的小花》推薦給孩子。在這么多的描寫戰(zhàn)爭的作品中讓孩子們感受到戰(zhàn)爭帶給各國人民的苦難。除了文學(xué)作品，我還搜集了很多日軍侵華和德國納粹屠殺猶太人的史實資料。這樣一來，學(xué)生對于戰(zhàn)爭的理解就會更加深刻。

語文課的學(xué)習(xí)活動最重要的環(huán)節(jié)是小組討論，討論中大家分享自已在閱讀中的獨(dú)特發(fā)現(xiàn)、思考、感受和思想火花，為實踐提供靈感。學(xué)習(xí)過程對于教師和學(xué)生來說是一個享受思考和探索的樂趣的過程。只有在審辯式思維不斷論證和舉例的過程中才能讓學(xué)生不斷思索，用批判、包容的心態(tài)面對疑惑。畢竟生活中思辨無處不在！