高職院校學(xué)生在線教學(xué)平臺(tái)使用意愿的心理因素探索
——基于大五人格和UTAUT的結(jié)合

曹繼娟，尚亞飛

（廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院 1.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院；2.心理健康教育中心，廣東 廣州 511483）

1 問(wèn)題的提出

2019年12月，武漢出現(xiàn)了新冠肺炎的疫情。教育部提出了“停課不停學(xué)、不停教”的工作要求，以確保線上線下教學(xué)等質(zhì)同效。全國(guó)各地高校紛紛制定在線教學(xué)方案，依托各級(jí)各類在線教學(xué)平臺(tái)等載體開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，催生了全國(guó)范圍內(nèi)大規(guī)模、多類型、各形態(tài)的在線課堂。

教育部數(shù)據(jù)顯示，截至5月8日，全國(guó)1 454所高校開(kāi)展在線教學(xué)。103萬(wàn)教師在線開(kāi)出了107萬(wàn)門(mén)課程，合計(jì)1 226萬(wàn)門(mén)次課程，其中既包括理論課，也包括實(shí)驗(yàn)課；參加在線學(xué)習(xí)的大學(xué)生共計(jì)1 775萬(wàn)人，合計(jì)23億人次［1］。

然而，在線教學(xué)普遍存在著在平臺(tái)選用不科學(xué)、互動(dòng)功能運(yùn)用不充分、師生互動(dòng)性差、學(xué)生活動(dòng)率低，教學(xué)臨場(chǎng)感不足等問(wèn)題，大學(xué)生對(duì)在線教學(xué)平臺(tái)的使用意愿不高，學(xué)習(xí)體驗(yàn)不佳，參與感不強(qiáng)烈，學(xué)習(xí)收獲不明顯。

2 概念框架與研究假設(shè)

2.1 整合型技術(shù)接受理論

Venkatesh和Morris等人整合八種技術(shù)接受模型提出整合型技術(shù)接受理論（Unified Theory of Acceptance and Use of Technology，簡(jiǎn)稱UTAUT）［2］。該模型提出績(jī)效期望、努力期望、社會(huì)影響和外部資源顯著正向影響個(gè)體對(duì)信息技術(shù)的使用意愿，績(jī)效期望是指使用一項(xiàng)新技術(shù)能夠達(dá)到一定的效果，努力期望是指付出相應(yīng)的努力就可以使用一項(xiàng)新技術(shù)，社會(huì)影響是指是否使用一項(xiàng)新技術(shù)會(huì)受到社交圈的影響，外部資源是指支持一項(xiàng)新技術(shù)使用的配套條件。自該模型提出以來(lái)，已有多項(xiàng)研究證明它在教育技術(shù)研究領(lǐng)域具有普遍的適用性［3-6］?？紤]到在線教學(xué)平臺(tái)是一種新興教學(xué)技術(shù)手段，因此本研究提出如下假設(shè)：

假設(shè)1：努力期望對(duì)高職院校學(xué)生在線教學(xué)平臺(tái)使用意愿存在顯著的積極影響；

假設(shè)2：績(jī)效期望對(duì)高職院校學(xué)生在線教學(xué)平臺(tái)使用意愿存在顯著的積極影響；

假設(shè)3：社會(huì)影響對(duì)高職院校學(xué)生在線教學(xué)平臺(tái)使用意愿存在顯著的積極影響；

假設(shè)4：外部資源對(duì)高職院校學(xué)生在線教學(xué)平臺(tái)使用意愿存在顯著的積極影響；

2.2 大五人格模型

McCrae等人提出大五人格結(jié)構(gòu)模型［7］，該模型是目前最有影響力的人格研究范式，模型包括五個(gè)維度，分別是外向性、神經(jīng)質(zhì)、嚴(yán)謹(jǐn)性、開(kāi)放性、宜人性。

1）外向性。外向性人格的維度主要包括合群、熱情、支配性和活躍。高分表示個(gè)體樂(lè)群、熱情好客、表現(xiàn)好強(qiáng)和活躍，低分表示個(gè)體表現(xiàn)封閉、冷淡、低調(diào)和安靜。Wang等人整合UTAUT和大五人格模型對(duì)網(wǎng)購(gòu)意愿進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)外向性對(duì)網(wǎng)購(gòu)意愿存在直接的顯著正向影響，外向性通過(guò)努力期望、績(jī)效期望、社會(huì)影響和外部資源對(duì)使用意愿存在間接的顯著正向影響［8］。

各種考站的設(shè)置可以提高學(xué)生的多種能力，在解釋核對(duì)過(guò)程中可以提高護(hù)患溝通能力，標(biāo)準(zhǔn)化病人能通過(guò)學(xué)生欠缺的能力給予及時(shí)提問(wèn)，創(chuàng)造了良好的溝通環(huán)境；在案例分析過(guò)程中，可以提高學(xué)生團(tuán)結(jié)合作及系統(tǒng)分析問(wèn)題的能力，避開(kāi)單項(xiàng)操作的缺陷，使操作更系統(tǒng)，但也更考驗(yàn)學(xué)生的綜合處理問(wèn)題的能力；在護(hù)理文書(shū)書(shū)寫(xiě)的過(guò)程中，可以提高學(xué)生處理問(wèn)題嚴(yán)謹(jǐn)性的能力；在整個(gè)考試過(guò)程中，可幫助學(xué)生的評(píng)判性思維的形成，學(xué)生自主完成收集資料、處理案例、操作及評(píng)價(jià)等過(guò)程，為更好的工作提供助力，這也是提供OSCE模式的動(dòng)力。

2）神經(jīng)質(zhì)。神經(jīng)質(zhì)人格的維度主要包括焦慮、抑郁、敏感多疑和脆弱，高分表示個(gè)體坐立不安、郁郁寡歡、敏感多疑和逃避，低分表示個(gè)體平靜、淡定、自信和堅(jiān)強(qiáng)。因此，在面對(duì)在線教學(xué)平臺(tái)這個(gè)新興的教學(xué)技術(shù)手段時(shí)可能會(huì)慌張失措，使用意愿不高，已有研究也證實(shí)了這一點(diǎn)。Lakhal等人通過(guò)將大五人格模型與UTAUT模型結(jié)合起來(lái)，探討了不同性格特質(zhì)的大學(xué)生在桌面視頻會(huì)議使用意愿上的差異［9］。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，神經(jīng)質(zhì)對(duì)UTAUT中的努力期望、績(jī)效期望和外部資源存在直接的顯著消極影響。另外，神經(jīng)質(zhì)得分高的學(xué)生敏感多疑，對(duì)新興教學(xué)技術(shù)手段的使用意愿應(yīng)該不高。

3）嚴(yán)謹(jǐn)性。嚴(yán)謹(jǐn)性人格的維度主要包括責(zé)任心、自我控制、審慎性、條理性和勤奮。高分表示個(gè)體有責(zé)任心、有毅力、謹(jǐn)慎、整潔和刻苦，低分表示個(gè)體推卸責(zé)任、表現(xiàn)沖動(dòng)、邋遢和懶散；嚴(yán)謹(jǐn)性得分高的學(xué)生認(rèn)為新興技術(shù)手段更方便，會(huì)提高學(xué)習(xí)效率，也會(huì)努力掌握使用方法。因此嚴(yán)謹(jǐn)性對(duì)使用意愿、努力期望和績(jī)效期望應(yīng)該存在直接的顯著積極影響，這也得到了已有研究的證實(shí)。Terzis等人的研究也發(fā)現(xiàn)，嚴(yán)謹(jǐn)性對(duì)努力期望存在直接顯著積極影響［6］。

4）宜人性。宜人性人格的維度主要包括信任、體貼和同情。高分表示個(gè)體信任他人、體貼、富有同情心，低分表示個(gè)體懷疑、冷漠和不在乎別人感受。宜人性得分高的學(xué)生對(duì)學(xué)校更順從和信任，他們傾向于認(rèn)為新興技術(shù)手段在老師和校內(nèi)實(shí)訓(xùn)員的幫助下并不難學(xué)會(huì)和使用，對(duì)學(xué)校的順從和信任也使得他們?nèi)菀资艿缴缃蝗Φ囊庖?jiàn)影響。而且，他們能夠站在別人的角度為他人著想，在線教學(xué)平臺(tái)在推出的過(guò)程中必然會(huì)遇到各種問(wèn)題，比如教師對(duì)技術(shù)不熟悉、網(wǎng)絡(luò)不穩(wěn)定等，正因?yàn)橐巳诵匀烁駥W(xué)生的換位思考能力，他們有耐心等待老師和學(xué)校解決技術(shù)問(wèn)題，容易在使用在線教學(xué)平臺(tái)的過(guò)程中收獲知識(shí)，增長(zhǎng)能力。

5）開(kāi)放性。開(kāi)放性人格的維度主要包括幻想、審美、好奇心、冒險(xiǎn)精神和價(jià)值觀念。高分表示個(gè)體想象力豐富、有藝術(shù)氣息、興趣廣泛、好冒險(xiǎn)、坦然接受新事物，低分表示個(gè)體缺乏想象力、對(duì)藝術(shù)不敏感、缺乏好奇心、保守；開(kāi)放性得分高的學(xué)生天生喜歡嘗試新鮮事物，對(duì)新興教學(xué)手段的好奇心應(yīng)該也不會(huì)少。McElroy等人的研究發(fā)現(xiàn)，開(kāi)放性對(duì)使用意愿存在直接的顯著積極影響［10］；另外，有多個(gè)研究發(fā)現(xiàn)，開(kāi)放性對(duì)感知有用性（績(jī)效期望）存在直接的顯著積極影響［6，11］。

由此建立研究模型如圖1所示。

圖1 研究模型圖

3 數(shù)據(jù)分析

3.1 被試

以廣州市三所高職院校的學(xué)生為被試，以專業(yè)為單位集體施測(cè)，由專業(yè)導(dǎo)師講解問(wèn)卷測(cè)評(píng)注意事項(xiàng)，學(xué)生點(diǎn)擊問(wèn)卷鏈接或掃描二維碼答題，共回收有效問(wèn)卷803份，其中男生329人，女生474人，大一571人，大二128人，大三104人。

3.2 研究工具

1）UTAUT量表。采用 Ivan Ka Wai Lai等曾使用過(guò)的問(wèn)卷［4］，本研究中努力期望的克朗巴哈系數(shù)（Cronbachɑ）為0.922，績(jī)效期望的Cronbachɑ系數(shù)為0.952，外部資源的Cronbachɑ系數(shù)為0.910，社會(huì)影響的Cronbachɑ系數(shù)為0.911，使用意愿的Cronbachɑ系數(shù)為0.920。

2）大五人格量表。采用王孟成年編制的問(wèn)卷［12］。由于UTAUT量表來(lái)源于英文文獻(xiàn)，因此在研究中使用了標(biāo)準(zhǔn)的翻譯-回譯程序，先請(qǐng)5位英語(yǔ)教師將原英文量表翻譯成中文，再請(qǐng)另外3名英語(yǔ)教師將翻譯好的中文翻譯回英文，同時(shí)邀請(qǐng)一位精通雙語(yǔ)的學(xué)者就原量表和回譯后的量表進(jìn)行對(duì)比，然后對(duì)中文譯文進(jìn)行修改調(diào)整，以確保中英文語(yǔ)意沒(méi)有偏差。

3）研究程序和數(shù)據(jù)處理。使用SPLS 3.2.7對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析。

3.3 信度和效度分析

表1顯示SPLS運(yùn)算出來(lái)每個(gè)變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差和因子負(fù)荷量。所有變量的因子負(fù)荷量都超過(guò)0.7，達(dá)到數(shù)據(jù)建議使用水平。

表2顯示Cronbach's alpha、平均提取方差值（average variance extracted，AVE）和組合信度（construct reliability，CR）和5個(gè)變量之間的相關(guān)分析。所有構(gòu)面的AVE和Cronbach's alpha值分別大于0.5和0.7。CR都大于0.8，該結(jié)果證實(shí)了問(wèn)卷的可靠性和問(wèn)卷數(shù)據(jù)的信度和效度。

表1 各變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差和因子負(fù)荷量

表2 信度、效度和變量間相關(guān)性

3.4 假設(shè)檢驗(yàn)

該模型的R2為0.531，該模型可以解釋在線教學(xué)平臺(tái)使用意愿53.1%的變化。為了檢驗(yàn)各個(gè)構(gòu)面之間的路徑關(guān)系是否顯著，使用SPLS的自助法將樣本量從803增加到5 000，計(jì)算出來(lái)的模型檢驗(yàn)結(jié)果見(jiàn)表3和圖2（n=803）。

表3 假設(shè)檢驗(yàn)

圖2 模型分析結(jié)果

4 討論和結(jié)論

本研究通過(guò)整合大五人格模型和UTAUT模型實(shí)證探討高職院校學(xué)生在線教學(xué)平臺(tái)使用意愿的心理因素，在文獻(xiàn)閱讀和在線教學(xué)平臺(tái)情境分析的基礎(chǔ)上提出假設(shè)，發(fā)現(xiàn)績(jī)效期望和外部資源對(duì)高職院校學(xué)生的在線教學(xué)平臺(tái)使用意愿存在顯著的積極影響，除此之外，研究還考察了績(jī)效期望在嚴(yán)謹(jǐn)性、宜人性和使用意愿之間的中介作用，以及外部資源在宜人性和使用意愿之間的中介作用。希望能為高職院校的教育管理者在制定信息化政策、推行在線教學(xué)的過(guò)程中提供建議和方向。實(shí)證結(jié)果證明，兩種模型的整合適用于高職院校在線教學(xué)場(chǎng)景，有一定的理論貢獻(xiàn)和實(shí)踐意義。

本研究的實(shí)證結(jié)果顯示：按照重要性排序，影響高職院學(xué)生在線教學(xué)平臺(tái)使用意愿的影響因素有以下幾個(gè)：績(jī)效期望、外部資源、嚴(yán)謹(jǐn)性、神經(jīng)質(zhì)顯著正向影響高職院校大學(xué)生在線教學(xué)平臺(tái)使用意愿，開(kāi)放性與高職院校學(xué)生在線教學(xué)平臺(tái)使用意愿之間存在消極的影響。宜人性在外部資源和績(jī)效期望的中介作用下對(duì)高職院校學(xué)生在線教學(xué)平臺(tái)使用意愿存在顯著的積極影響，嚴(yán)謹(jǐn)性在宜人性和績(jī)效期望的中介作用下對(duì)高職院校學(xué)生在線教學(xué)平臺(tái)使用意愿存在顯著的積極影響。雖然宜人性對(duì)努力期望存在直接的顯著積極影響，但由于努力期望對(duì)使用意愿不存在顯著的影響，所以在此不討論。

績(jī)效期望和外部資源顯著正向影響影響高職院校大學(xué)生在線教學(xué)平臺(tái)使用意愿，這與前人的研究結(jié)果［13］相符。如果學(xué)生確信他們能從在線教學(xué)平臺(tái)學(xué)習(xí)中獲得知識(shí)，學(xué)校能夠匹配互聯(lián)網(wǎng)等相關(guān)資源，學(xué)生就愿意使用在線教學(xué)平臺(tái)。由于外部資源對(duì)使用意愿的顯著積極影響，如果學(xué)生在使用在線教學(xué)平臺(tái)的過(guò)程中遇到技術(shù)性的問(wèn)題，學(xué)校方面應(yīng)該匹配專職實(shí)訓(xùn)人員，迅速做出反應(yīng)，以免影響學(xué)習(xí)效果，進(jìn)而影響到學(xué)生的使用意愿。另外，學(xué)生使用的技術(shù)水平有差異，校方應(yīng)該在推廣前對(duì)學(xué)生的技術(shù)水平進(jìn)行調(diào)研，為技術(shù)水平差的學(xué)生開(kāi)展培訓(xùn)，否則推行過(guò)程中一部分學(xué)生可能面臨技術(shù)問(wèn)題，打擊他們使用在線教學(xué)平臺(tái)的積極性。

最重要的研究結(jié)果是，我們發(fā)現(xiàn)大五人格確實(shí)對(duì)高職院校學(xué)生的在線教學(xué)平臺(tái)使用意愿存在一定程度的影響，且部分結(jié)論與前人研究并不一致。

嚴(yán)謹(jǐn)性對(duì)高職院校學(xué)生在線教學(xué)平臺(tái)使用意愿存在直接和間接顯著的積極影響，嚴(yán)謹(jǐn)性人格得分高的學(xué)生很勤奮刻苦，在學(xué)校里具有較高的學(xué)習(xí)效率，同等條件下能夠通過(guò)在線教學(xué)平臺(tái)獲取的知識(shí)自然也會(huì)多一些。他們責(zé)任心強(qiáng)，在線教學(xué)平臺(tái)尚處于高校推廣使用階段，一般是老師們提出要用，他們一般也不會(huì)違背老師的意愿。

宜人性顯著正向影響努力期望、績(jī)效期望、社會(huì)影響和外部資源，從而間接影響使用意愿。宜人性維度包括信任、體貼和同情心。由于努力期望和社會(huì)影響對(duì)使用意愿影響不顯著，所以我們只討論宜人性人格對(duì)績(jī)效期望和外部資源的影響。宜人性顯著正向影響績(jī)效期望，可能因?yàn)榫哂幸巳诵匀烁竦膶W(xué)生能夠站在別人的角度為他人著想，在線教學(xué)平臺(tái)在推出的過(guò)程中必然會(huì)遇到各種問(wèn)題，比如教師對(duì)技術(shù)不熟悉、網(wǎng)絡(luò)不穩(wěn)定等，正因?yàn)橐巳诵匀烁駥W(xué)生的換位思考能力，他們有耐心等待老師和學(xué)校解決技術(shù)問(wèn)題，容易在使用在線教學(xué)平臺(tái)的過(guò)程中收獲知識(shí)，增長(zhǎng)能力。宜人性正向影響外部資源，可能因?yàn)樗麄兏挥型樾模?dāng)同學(xué)遇到技術(shù)問(wèn)題，他們?cè)敢鈳兔?，?shí)訓(xùn)員老師沒(méi)有第一時(shí)間解決使用在線教學(xué)平臺(tái)過(guò)程中遇到的技術(shù)問(wèn)題，他們?cè)敢獾却?，因此他們認(rèn)為學(xué)校在外部資源匹配方面做到位了。

開(kāi)放性人格顯著負(fù)向影響高職院校學(xué)生在線教學(xué)平臺(tái)使用意愿。一般來(lái)說(shuō)，開(kāi)放性得分高的學(xué)生喜歡嘗試新鮮事物，為什么與高職院校學(xué)生在線教學(xué)平臺(tái)使用意愿存在消極影響呢？這可能是因?yàn)椋^大多數(shù)參與我們調(diào)研的學(xué)生是在校方力推的情況下使用在線教學(xué)平臺(tái)，他們已經(jīng)使用在線教學(xué)平臺(tái)一段時(shí)間了，多數(shù)老師上課的時(shí)候主要的教學(xué)手段就是在線教學(xué)平臺(tái)，對(duì)于這類學(xué)生而言，最開(kāi)始可能還是比較新鮮好玩的，時(shí)間久了，就會(huì)感到工具單一，想去試試其他教育技術(shù)，比如上愛(ài)課程或者慕課，看游戲教學(xué)視頻等等。對(duì)于高職院校的管理者而言，這一信息十分關(guān)鍵。教師在上課的時(shí)候應(yīng)該綜合運(yùn)用多種教育技術(shù)手段，避免單一教學(xué)手段引起學(xué)生的煩躁和抗拒情緒。

神經(jīng)質(zhì)顯著正向影響高職院校學(xué)生在線教學(xué)平臺(tái)使用意愿。按道理，神經(jīng)質(zhì)得分高的學(xué)生敏感多疑，在面對(duì)在線教學(xué)平臺(tái)這個(gè)新興的教學(xué)技術(shù)手段時(shí)候可能會(huì)慌張失措，意愿應(yīng)該不高。這可能是因?yàn)楦呗氃盒Ｔ诹ν圃诰€教學(xué)平臺(tái)的時(shí)候“用力過(guò)猛”，讓這類原本就敏感多疑的學(xué)生坐不住，不淡定，在使用在線教學(xué)平臺(tái)和填寫(xiě)調(diào)查問(wèn)卷的過(guò)程中被動(dòng)增強(qiáng)了使用意愿。

這為高校教育管理者制定個(gè)性化人才培養(yǎng)方案提供了可供參考的依據(jù)。比如在第一學(xué)期的人才培養(yǎng)方案中專門(mén)開(kāi)設(shè)提高學(xué)生信息技術(shù)水平的全院選修課，供部分學(xué)生選修學(xué)習(xí)，事實(shí)上，很多高中已經(jīng)開(kāi)始開(kāi)設(shè)信息技術(shù)的課程，以提高學(xué)生的信息素養(yǎng)。高職院校也應(yīng)該有這樣的意識(shí)。另外，如果在學(xué)生入學(xué)之后、上課之前就能夠確定學(xué)生的人格特質(zhì)，高校教育管理者應(yīng)采取一定的措施，避免在推行在線教學(xué)平臺(tái)的過(guò)程中，學(xué)生成績(jī)兩極分化嚴(yán)重，班級(jí)導(dǎo)師在給學(xué)生分組的時(shí)候?qū)⒉煌瑐€(gè)性的同學(xué)分成一組，讓他們?nèi)￠L(zhǎng)補(bǔ)短，更好更快地適應(yīng)在線教學(xué)的改革；對(duì)神經(jīng)質(zhì)人格的學(xué)生特別關(guān)照，讓他們感受到新技術(shù)并不具有威脅性。更重要地是，建議校方建立相應(yīng)的機(jī)制，通過(guò)教務(wù)處和教師發(fā)展中心等部門(mén)對(duì)二級(jí)學(xué)院的教師定期開(kāi)展信息化的培訓(xùn)，提高他們?cè)诼毥淘粕蟼鞯恼n件的質(zhì)量，不單純依靠強(qiáng)推和強(qiáng)制學(xué)生學(xué)習(xí)課件，而是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，吸引學(xué)生反復(fù)觀看課件中的視頻，提高學(xué)習(xí)效率，提升學(xué)習(xí)效果，真正達(dá)到在線教學(xué)改革的目標(biāo)。

但是，由于篇幅有限，本研究沒(méi)有考慮性別差異，Venkatesh等人提出在高等教育研究領(lǐng)域要在UTAUT中加入其他的變量，綜合考量個(gè)體之間的差異性［2］。該理論得到了大量研究的證實(shí)［11］。Lakhal等人的研究發(fā)現(xiàn)，在桌面視頻會(huì)議使用意愿上，男女之間存在部分差異［14］。對(duì)于男生而言，社會(huì)影響對(duì)使用意愿、宜人性對(duì)努力期望、嚴(yán)謹(jǐn)性對(duì)努力期望存在直接的顯著積極影響關(guān)系，對(duì)女生而言則不顯著。另外，對(duì)女生而言，神經(jīng)質(zhì)對(duì)努力期望、績(jī)效期望和外部資源存在直接的顯著積極影響關(guān)系，對(duì)男生而言則不然。另外，由于問(wèn)卷調(diào)研的高職院校數(shù)量有限，結(jié)論的代表性仍有待進(jìn)一步提高，未來(lái)的研究可以將這兩方面的因素考慮進(jìn)去。