新中國成立70年來少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究的回顧與展望

朱勝暉

摘 要：新中國成立70年來，少數(shù)民族教師教師專業(yè)發(fā)展研究經(jīng)歷了“起步階段（1949—1983）”、“發(fā)展階段（1984—2016）”和“走向深入階段（2017以來）”三個(gè)階段，相關(guān)研究的理論視角更加多元、研究內(nèi)容日益豐富、研究方法逐步成熟。但是，現(xiàn)階段少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究仍存在著基礎(chǔ)理論研究缺乏、人口較少少數(shù)民族教師不被重視、實(shí)證研究有待加強(qiáng)、前瞻性和預(yù)測(cè)性研究匱乏等問題，在未來的研究中應(yīng)逐一加以克服。

關(guān)鍵詞：少數(shù)民族教師;專業(yè)發(fā)展研究;70年

中圖分類號(hào)：G650

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-5995（2020）07-0019-06

新中國成立70年來，少數(shù)民族教師隊(duì)伍建設(shè)取得了舉世矚目的成就，為少數(shù)民族教育事業(yè)現(xiàn)代化提供了強(qiáng)大的智力支持，為滿足少數(shù)民族群眾日益增長的對(duì)公平而有質(zhì)量的教育的向往和推動(dòng)全國教育均衡、充分發(fā)展做出了積極貢獻(xiàn)。開展少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究是指導(dǎo)和引領(lǐng)少數(shù)民族教師隊(duì)伍建設(shè)的重要舉措，也是少數(shù)民族教師隊(duì)伍建設(shè)的重要內(nèi)容。在新中國成立70年之際，回顧少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究的歷程，總結(jié)成就與經(jīng)驗(yàn)，反思存在的問題和不足，進(jìn)而提出具有建設(shè)性的思考和建議顯得重要而迫切。

一、少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

關(guān)于少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，不同的學(xué)者進(jìn)行了不同的闡釋，總體呈現(xiàn)出過程論、階段論和特色論三種傾向：（1）過程論。相關(guān)學(xué)者以霍伊爾的教師知識(shí)獲得理論為理論基礎(chǔ)，將少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展解釋為“少數(shù)民族教師專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程”，強(qiáng)調(diào)少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展職前和職后的緊密銜接，倡導(dǎo)少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的一體化[1];（2）階段論。學(xué)者們借鑒費(fèi)斯勒的教師職業(yè)生涯周期理論，將少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展理解為“少數(shù)民族教師由不成熟逐漸走向成熟的過程”，強(qiáng)調(diào)少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展不同階段呈現(xiàn)出不同特征[2];（3）特色論。研究者充分吸收拉特霍恩的教師專業(yè)發(fā)展影響因素理論，將少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展闡釋為“少數(shù)民族教師不斷適應(yīng)其獨(dú)特的生存和工作環(huán)境以提升自身發(fā)展能力和教育教學(xué)能力的過程”，重點(diǎn)關(guān)注少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境的復(fù)雜性、條件的艱苦性[3]、文化的雙重性[4]。綜上所述，學(xué)者們分別從教師專業(yè)發(fā)展的過程、階段、內(nèi)容等角度對(duì)少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行了闡釋，視角雖各不相同，但這些界說都強(qiáng)調(diào)如下幾個(gè)要素：（1）少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展以提升自身專業(yè)素質(zhì)和教育教學(xué)能力為目標(biāo);（2）少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷深化的過程;（3）少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出階段性特征;（4）少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展與其他教師群體的專業(yè)發(fā)展相比具有內(nèi)容的獨(dú)特性。因此，綜合以上四個(gè)要素，可以將少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展解釋為：少數(shù)民族教師充分利用身邊一切可利用資源不斷提升自身適應(yīng)和改造少數(shù)民族教書育人環(huán)境能力的過程。

二、少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究的歷程

縱觀新中國成立70年來的少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究歷程，從其發(fā)展演變的脈絡(luò)看，是一個(gè)由無到有、由片面到全面、由散亂到系統(tǒng)的過程。在這一發(fā)展過程中，不同時(shí)期的少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究與相應(yīng)時(shí)期國家的民族教育政策、教師政策緊密相關(guān)，并呈現(xiàn)出正相關(guān)性。因此，本研究以民族教育政策和教師政策的不斷成熟、完善為劃分依據(jù)，將少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究的歷程劃分為起步階段（1949—1983）、發(fā)展階段（1984—2016）和走向深入階段（2017以來）三個(gè)階段。

（一）少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究的起步階段（1949—1983）

之所以將1949年至1983年的35年視為新中國民少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究的起步階段，其原因是這一時(shí)期的民族教育政策和教師政策處于探索階段。由于受政治因素的影響，民族教育政策和教師政策中間還出現(xiàn)了大斷裂現(xiàn)象。從縱向的時(shí)間維度看，這一階段的民族教育政策和教師政策呈現(xiàn)出“初創(chuàng)—斷裂—恢復(fù)”的發(fā)展脈絡(luò)，與之相對(duì)應(yīng)，少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究也呈現(xiàn)出“起步—斷裂—恢復(fù)”的特點(diǎn)。其中，“起步階段”指1949年至1965年，這一階段少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究剛剛起步，確切的研究還未出現(xiàn)，相關(guān)研究主要見諸于領(lǐng)導(dǎo)講話、政策文本等，呈現(xiàn)出規(guī)模小、專門研究隊(duì)伍缺乏、成果數(shù)量少、研究平臺(tái)還未建立起來的特點(diǎn)?！皵嗔央A段”指1966年至1977年，這一階段，由于受文化大革命的影響，剛剛確立的民族教育政策和教師政策被完全推翻，少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究處于十年沉寂期?！盎謴?fù)階段”指1978年至1983年，這一階段恢復(fù)了文化大革命時(shí)期被否定的黨的民族教育政策和教師政策，少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展開始成為一個(gè)專門的研究領(lǐng)域，主要表現(xiàn)為：其一，1979年全國教育科學(xué)規(guī)劃會(huì)議將《民族教育概論》確定為教育科學(xué)重點(diǎn)課題，包括少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展在內(nèi)的一大批民族教育發(fā)展研究課題被列入政府的科研規(guī)劃;其二，1983年中國教育學(xué)會(huì)少數(shù)民族教育研究會(huì)成立，從事少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究等民族教育研究的研究者群體不斷壯大，并開始走向聯(lián)合;其三，相關(guān)研究主題和內(nèi)容不斷豐富，主要涉及到少數(shù)民族教師的在職培訓(xùn)、語言教學(xué)、繼續(xù)教育等問題。

（二）少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究的發(fā)展階段（1984—2016）

經(jīng)過30多年的積淀，國家的民族政策和教師政策不斷完善，少數(shù)民族教育事業(yè)不斷發(fā)展，少數(shù)民族教師隊(duì)伍日益壯大（據(jù)教育部公布的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，1997年全國少數(shù)民族普通小學(xué)共有少數(shù)民族專任教師52.79萬人，占到全國少數(shù)民族小學(xué)專任教師總數(shù)的9.11%;2007年，這一數(shù)據(jù)演變?yōu)?7.79萬人和10.30%;到了2017年，這一數(shù)據(jù)演變?yōu)?2萬人和10.43%）。國家民族教育政策、教師政策的不斷完善和少數(shù)民族教師隊(duì)伍的日益壯大，推動(dòng)少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究進(jìn)入快速發(fā)展階段，具體可以劃分為“建立學(xué)科階段”“立法階段”“大發(fā)展階段”。其中，“建立學(xué)科階段”指1984年至1992年，這一階段民族教育學(xué)完成了學(xué)科創(chuàng)立，主要表現(xiàn)為出版了《民族教育論文集》《中國少數(shù)民族教育學(xué)概論》等一大批專著，創(chuàng)辦了面向全社會(huì)公開發(fā)行的《中國民族教育》《民族教育研究》等一批學(xué)術(shù)刊物，建立了從中央到地方的各類學(xué)術(shù)研究團(tuán)體，中央民族大學(xué)、中南民族大學(xué)等高校開始設(shè)置民族教育學(xué)科，民族教育學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科的地位日益鞏固，關(guān)于少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的研究開啟了民族教育學(xué)科視域下的研究之路?！傲⒎A段”指1993年至2011年，這一時(shí)期相關(guān)法律逐步建立健全。1993年，第八屆全國人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)第四次會(huì)議通過了《中華人民共和國教師法》，從法律上確定了包括少數(shù)民族教師在內(nèi)的所有教師的專業(yè)地位;《教師資格條例》和《教師資格條例實(shí)施辦法》先后于1995年和2000年頒布實(shí)施，教師的專業(yè)性質(zhì)得到進(jìn)一步強(qiáng)化，少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究開起了法律視域下的研究之路。“大發(fā)展階段”指2012年至2016年，這一階段是少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究的大發(fā)展時(shí)期。2012年11月8日，黨的十八大勝利召開。黨的十八大以來，以習(xí)近平同志為核心的黨中央高度重視少數(shù)民族教師隊(duì)伍建設(shè)，先后制定實(shí)施了《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)校黨的建設(shè)工作的意見》《援藏援疆萬名教師支教計(jì)劃實(shí)施方案》《關(guān)于建立健全中小學(xué)師德建設(shè)長效機(jī)制的意見》《鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)指南》《教育部關(guān)于大力推行中小學(xué)教師培訓(xùn)學(xué)分管理的指導(dǎo)意見》等一大批政策法規(guī)，與之相對(duì)應(yīng)，少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究呈現(xiàn)出井噴式發(fā)展。據(jù)全國教育科學(xué)規(guī)劃辦公布的數(shù)據(jù)顯示，僅2012年至2016年的5年間，以少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究為主題立項(xiàng)的國家級(jí)課題就有10項(xiàng)，平均每年有2項(xiàng)國家級(jí)課題獲批立項(xiàng)，課題立項(xiàng)不斷增多的背后是國家的重視和研究者的廣泛關(guān)注。

（三）少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究走向深入階段（2017年以來）

2017年10月18日，黨的十九大勝利召開，以習(xí)近平同志為核心的黨中央做出了中國特色社會(huì)主義進(jìn)入了新時(shí)代的科學(xué)判斷。面對(duì)新時(shí)代的新挑戰(zhàn)、新機(jī)遇、新需求，黨的十九大報(bào)告明確提出“要鑄牢中華民族共同體意識(shí)”“要優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)，加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍，倡導(dǎo)全社會(huì)尊師重教”，民族教育政策和教師政策受到高度重視，為少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究提供了重要的精神引領(lǐng)。2018年1月20日，中共中央、國務(wù)院發(fā)布實(shí)施了《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，將包括少數(shù)民族教師在內(nèi)的教師專業(yè)發(fā)展提升到前所未有的高度，對(duì)中小學(xué)教師質(zhì)量提升的路徑、內(nèi)容、方式、普及度等進(jìn)行了詳細(xì)規(guī)定，為少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究提供了遵循。2018年9月10日，新時(shí)代第一次全國教育大會(huì)勝利召開，習(xí)近平總書記在總結(jié)我國教育事業(yè)發(fā)展規(guī)律時(shí)再次強(qiáng)調(diào)“堅(jiān)持把教師隊(duì)伍建設(shè)作為基礎(chǔ)工作”是中國特色社會(huì)主義教育事業(yè)發(fā)展的重要遵循，并明確指出“建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國，對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)提出新的更高要求”，并號(hào)召廣大教師“要努力在堅(jiān)定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強(qiáng)品德修養(yǎng)、增長知識(shí)見識(shí)、培養(yǎng)奮斗精神、增強(qiáng)綜合素質(zhì)”等六個(gè)方面下功夫，為包括少數(shù)民族教師在內(nèi)的所有教師專業(yè)發(fā)展研究提供了多個(gè)重大課題。這一階段，隨著國家民族教育政策和教師政策的不斷完善，少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究開始走向深入，研究的理論視角更加多元、內(nèi)容更加豐富、隊(duì)伍更加壯大、成果的質(zhì)量和數(shù)量大幅提升。

三、少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究取得的成就

新中國成立70年來，隨著國家民族教育政策和教師政策的不斷完善，少數(shù)民族教育事業(yè)深入發(fā)展，少數(shù)民族教師隊(duì)伍不斷壯大，關(guān)于少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的研究受到了學(xué)術(shù)界和實(shí)踐者的廣泛關(guān)注，取得了突出成績。概括起來，少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究的成就主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）理論視角更加多元

學(xué)者們立足于民族學(xué)、人類學(xué)、教育學(xué)、文化學(xué)、社會(huì)學(xué)、生態(tài)學(xué)等廣闊的學(xué)科視角對(duì)少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行研究，取得了豐碩的研究成果。較具代表性的有以下幾個(gè)：

其一，多元文化教育理論視角。研究者們指出多元文化是少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的社會(huì)背景和文化背景，是少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展過程中無法回避也決不能忽視的重要因素。他們認(rèn)為多元文化背景下的少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展，必須正確處理“國家主體文化與本民族文化的關(guān)系”“現(xiàn)代文化與傳統(tǒng)文化的關(guān)系”“西方文化與中國文化的關(guān)系”等多組關(guān)系，并提出要從知識(shí)與技能、過程與方法、態(tài)度與價(jià)值觀等方面重構(gòu)少數(shù)民族教師專業(yè)素質(zhì)[5]，少數(shù)民族教師培訓(xùn)要強(qiáng)調(diào)其民族性和特殊性[6]，少數(shù)民族教師要強(qiáng)化個(gè)體文化身份認(rèn)同[7]。

其二，文化生態(tài)學(xué)理論視角。相關(guān)學(xué)者從文化生態(tài)學(xué)的系統(tǒng)觀、聯(lián)系觀、平衡觀等理論觀點(diǎn)出發(fā)，指出少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)有機(jī)的、連續(xù)的過程，少數(shù)民族教師的專業(yè)發(fā)展并不是孤立的，重視教師群體的合作力量。同時(shí)，強(qiáng)調(diào)少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展受外部環(huán)境和內(nèi)部結(jié)構(gòu)的雙重影響，少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境和內(nèi)部結(jié)構(gòu)通常表現(xiàn)為沖突和平衡兩種狀態(tài)，只有二者之間處于平衡狀態(tài)時(shí)，少數(shù)民族教師的專業(yè)發(fā)展才能順利進(jìn)行[8]。

其三，TPACK“整合技術(shù)的教師知識(shí)框架”理論視角。TPACK（Technological Pedagogical and Content Knowledge），即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)框架簡稱，這一理論是順應(yīng)新時(shí)代教育信息化的需求，將當(dāng)代飛速發(fā)展的信息技術(shù)融入到已有的PCK（學(xué)科教學(xué)知識(shí)）中而形成的新的理論視角。研究者們認(rèn)為少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展過程中，不僅要關(guān)注學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)三種知識(shí)結(jié)構(gòu)，更要注重獲取由三者互相融入所形成的學(xué)科教學(xué)知識(shí)、融入技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、融入技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)、融入技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)等四中新的知識(shí)形態(tài)[9]。

其四，“語言與文化適切” 的教師學(xué)習(xí)理論視角。相關(guān)研究者從“語言與文化適切的教育學(xué)”出發(fā)，認(rèn)為少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)充分重視不同民族教師的文化背景、語言經(jīng)驗(yàn)及特定民族文化的敏感性，提升教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展的有效性和針對(duì)性，并強(qiáng)調(diào)少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)著重從價(jià)值與理念、基本知識(shí)和基本能力等方面進(jìn)行努力[10]。

（二）研究內(nèi)容日益豐富

隨著少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究的不斷深入，相關(guān)研究內(nèi)容日益豐富起來，具體可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行探討：

其一，關(guān)注不同的少數(shù)民族教師群體。已有的研究或涉及具體的教師群體，主要有雙語教師[11]、特崗教師[12]、數(shù)學(xué)教師[13]、體育教師[14]、幼兒教師[15]、中小學(xué)教師[16]等少數(shù)民族教師群體;或針對(duì)某一區(qū)域的少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行研究，涉及到新疆[17]、西藏[18]、內(nèi)蒙古[19]、西南[20]、西北[21]等多個(gè)少數(shù)民族聚集區(qū);或以某一民族為研究對(duì)象，對(duì)維吾爾族[22]、藏族[23]等特定的少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行研究。

其二，少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展模式受到重視。其中影響較大的少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展模式有“分層培訓(xùn)”模式、“頂崗實(shí)習(xí)，置換培訓(xùn)”模式、“請(qǐng)進(jìn)專家、送出骨干、校際聯(lián)網(wǎng)”三級(jí)遞進(jìn)培訓(xùn)模式?！胺謱优嘤?xùn)”模式指建立一套上下銜接的梯型培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，充分調(diào)動(dòng)負(fù)責(zé)培訓(xùn)院校、教育行政部門、少數(shù)民族學(xué)校及教師等各方面的積極性，形成一個(gè)統(tǒng)籌合作的少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展模式[24];“頂崗實(shí)習(xí)，置換培訓(xùn)”模式尋求的是高等學(xué)校與少數(shù)民族學(xué)校的雙向合作，既可以解決高等學(xué)校師范生實(shí)習(xí)問題，也為少數(shù)民族教師提供了一個(gè)專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)[25];“請(qǐng)進(jìn)專家、送出骨干、校際聯(lián)網(wǎng)”三級(jí)遞進(jìn)培訓(xùn)模式是集高等學(xué)校、教師教育專家、各類培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)互聯(lián)合作為一體的精準(zhǔn)對(duì)口支援培訓(xùn)模式，有助于少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展實(shí)現(xiàn)健康發(fā)展[26]。

其三，重視政策研究。已有的研究主要關(guān)注雙語教師政策、特崗教師政策，相關(guān)研究者或?qū)疑贁?shù)民族地區(qū)的教師政策與發(fā)展脈絡(luò)進(jìn)行梳理[27]，或?qū)φ叩膶?shí)施效果進(jìn)行調(diào)研[28]，通過研究為新政策的制定與實(shí)施提供依據(jù)。

（三）研究方法逐步成熟

研究方法的科學(xué)化、規(guī)范化程度是一個(gè)學(xué)科或一個(gè)研究領(lǐng)域走向成熟的重要標(biāo)志。經(jīng)過70年的發(fā)展，一方面，民族教育學(xué)建立了從碩士到博士的培養(yǎng)體系，為少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究輸送了大量的經(jīng)過科學(xué)訓(xùn)練的研究人員;另一方面，受國家政策的影響，不同學(xué)科的專家學(xué)者大量參與到少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的研究中來，以上兩種發(fā)展趨勢(shì)促使少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的研究方法逐步走向成熟。主要可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行分析：

其一，研究方法科學(xué)化。相關(guān)研究既有量化研究，也有質(zhì)化研究，并嚴(yán)格遵照科學(xué)的研究步驟展開。其中量化研究涉及到問卷調(diào)查法[29]、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)法[30]等;質(zhì)化研究中有實(shí)施經(jīng)驗(yàn)描述[31]、調(diào)查分析[32]、歷史梳理[33]等，少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究的信度和效度不斷提升。

其二，研究方法多元化。理論視角的多元，帶來了研究方法的多元。相關(guān)研究者充分利用教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、民族學(xué)、文化學(xué)、人類學(xué)的研究方法對(duì)少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行多角度研究，探索少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律。

其三，田野調(diào)查受到重視。由于受民族學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科研究方法的影響，少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究重視田野調(diào)查方法的使用，呈現(xiàn)出與其他教師群體專業(yè)發(fā)展研究的明顯區(qū)別。已有的研究主要圍繞某一個(gè)特定的民族或某一個(gè)少數(shù)民族學(xué)校的教師群體開展田野調(diào)查，較具代表性的有達(dá)萬吉的《民族中小學(xué)雙語教師質(zhì)量研究——理論探索與田野呈現(xiàn)》、楊熙的《少數(shù)民族教師身份認(rèn)同研究——以瀾滄拉祜族教師為個(gè)案》、李家黎的《文化生態(tài)學(xué)視野下的少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究——以云南省瀾滄縣拉祜族教師為個(gè)案》等，田野調(diào)查的科學(xué)使用為少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展提供了大量的第一手資料，有力提升了研究的針對(duì)性。

四、少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究存在的問題

回顧歷史，我們發(fā)現(xiàn)新中國成立70年來關(guān)于少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的研究取得了突出成績，相關(guān)研究的理論視角更加多元、研究內(nèi)容日益豐富、研究方法逐步成熟。但是，我們也清醒地認(rèn)識(shí)到國內(nèi)少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究還存有一些不容忽視的問題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)理論研究較為薄弱。已有的關(guān)于少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的研究在研究主題選擇上側(cè)重于對(duì)事實(shí)的梳理和總結(jié)，對(duì)少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的基本規(guī)律、核心要素、獨(dú)有特點(diǎn)等基礎(chǔ)理論的研究較為缺乏，這在一定程度上制約了少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究和實(shí)踐的健康發(fā)展;（2）對(duì)人口較少少數(shù)民族教師的專業(yè)發(fā)展關(guān)注不夠。已有的關(guān)于少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的研究在研究對(duì)象選擇上主要關(guān)注新疆的維吾爾族、西藏的藏族等人口較多少數(shù)民族教師的專業(yè)發(fā)展，對(duì)人口較少少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的研究關(guān)注不夠，研究對(duì)象選取的片面性嚴(yán)重制約了已有研究的信度和效度;（3）少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)證研究有待加強(qiáng)。已有的關(guān)于少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的研究在研究方法選取上偏重于經(jīng)驗(yàn)研究，數(shù)理實(shí)證、案例實(shí)證等科學(xué)的實(shí)證研究較為缺乏，影響了相關(guān)研究的科學(xué)性;（4）少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的前瞻性和預(yù)測(cè)性研究匱乏。已有的關(guān)于少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的研究在研究取向上重點(diǎn)關(guān)注現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)和成績的總結(jié)，缺乏前瞻性和預(yù)測(cè)性研究，大大減弱了相關(guān)研究對(duì)少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)能力。

五、少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究的展望

少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展研究既是少數(shù)民族教師業(yè)發(fā)展實(shí)踐不可或缺的內(nèi)容，也是少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展理論不斷完善的重要來源，在少數(shù)民族教師隊(duì)伍建設(shè)和少數(shù)民族教育現(xiàn)代化過程中發(fā)揮著重要的引領(lǐng)作用。面向未來，在做深做細(xì)現(xiàn)有研究的基礎(chǔ)上，要進(jìn)一步解決好已有研究中存在的問題，提升少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)研究的科學(xué)性，具體應(yīng)著重從以下幾個(gè)方面努力：（1）加強(qiáng)少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)理論研究。在今后的研究中，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的基本規(guī)律、核心要素、獨(dú)有特點(diǎn)等基礎(chǔ)理論的研究，不斷深化對(duì)少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步豐富和完善中國特色民族教育理論體系和學(xué)科體系;（2）關(guān)注人口較少少數(shù)民族教師的專業(yè)發(fā)展。在未來的研究中，要重視對(duì)總?cè)丝谠?0萬人以下的28個(gè)人口較少少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的研究，不斷拓展研究對(duì)象，全面展示我國少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀;（3）強(qiáng)化少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)證研究。在以后的研究中，應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)證研究，增加樣本和時(shí)間跨度，擴(kuò)大實(shí)證研究的數(shù)量和規(guī)模，提升實(shí)證研究質(zhì)量;（4）重視少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的前瞻性和預(yù)測(cè)性研究。在將來的研究中應(yīng)強(qiáng)化少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的前瞻性和預(yù)測(cè)性研究，做到謀劃在前、未雨綢繆，提升理論研究對(duì)少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的指導(dǎo)能力。

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