鄉(xiāng)村小學卓越全科教師專業(yè)素養(yǎng)結構及生成路徑

蘇鵬舉

阿克蘇職業(yè)技術學院，新疆 阿克蘇 843000

鄉(xiāng)村教師既肩負著提高鄉(xiāng)村人口素質(zhì)、振興鄉(xiāng)村教育的重任，同時也是教育扶貧攻堅“最后一公里”的忠實堅守者。隨著一系列相關教育政策的出臺，鄉(xiāng)村教師隊伍建設、專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展再度成為教育學者研究的重點與熱點主題。鄉(xiāng)村教師隊伍是我國師資隊伍中一支重要的力量，對于我國鄉(xiāng)村基礎教育發(fā)展與改革至關重要。然而，目前我國鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力不強、青年教師與骨干教師流失嚴重、優(yōu)質(zhì)師資補充渠道不暢、師資隊伍結構不合理、整體知識結構與職業(yè)素質(zhì)不高、專業(yè)化發(fā)展水平滯后等現(xiàn)實狀況依然突出?；诖?，培養(yǎng)鄉(xiāng)村小學卓越型全科教師，在一定程度上可以緩解以上問題。本研究主要探討鄉(xiāng)村小學卓越全科教師專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵特征、專業(yè)素養(yǎng)構成體系和培養(yǎng)路徑。

一、鄉(xiāng)村小學卓越全科教師專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵

專業(yè)素養(yǎng)主要是指從事某一專業(yè)性的職業(yè)活動所應具備的綜合品質(zhì)，體現(xiàn)了該專業(yè)活動內(nèi)在的規(guī)范和要求，主要包含專業(yè)的理念、道德、知識和能力[1]等方面。因此，教師的專業(yè)素養(yǎng)可以被看作是“教師擁有和帶往教學情境的知識、能力和信念的集合，它是在教師具有優(yōu)良的現(xiàn)存特性的基礎上經(jīng)過正確而嚴格的教師教育所獲得的”。[2]從目前世界教育改革的發(fā)展趨勢來看，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)已經(jīng)成為目前教育領域的時代最強音。培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，教師同時應具備關鍵能力與核心專業(yè)素養(yǎng)。教師專業(yè)素養(yǎng)是教師在先天條件基礎上，經(jīng)歷養(yǎng)育、教育和實踐等各種后天途徑逐步養(yǎng)成，對教師的教育、教學活動有著顯著影響的素質(zhì)和修養(yǎng)，是教師從事符合時代發(fā)展的職業(yè)活動所需心理品質(zhì)的總和。[3]鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)指鄉(xiāng)村教師從事教育教學工作所應具備的適合鄉(xiāng)村教育特質(zhì)的專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)情意的集合，是教師勝任鄉(xiāng)村基層學校教書育人工作的基本條件。它是教師經(jīng)過職前系統(tǒng)的師范教育培養(yǎng)，并在長期的鄉(xiāng)村教育教學實踐中，逐漸發(fā)展形成的具有專業(yè)性、指向性和不可替代性的綜合素養(yǎng)。[4]鄉(xiāng)村小學卓越全科教師專業(yè)素養(yǎng)，是指小學全科教師從事鄉(xiāng)村教育教學所具備的綜合的知識結構、嫻熟的教育能力、深厚的教育情懷、先進的教育理念并具備良好的職業(yè)道德及健康心理素質(zhì)等多方面能力的集合體，是鄉(xiāng)村小學卓越全科教師堅定教育理想信念、扎根鄉(xiāng)村、默默奉獻、教書育人的基本條件?？偟膩碇v，鄉(xiāng)村小學卓越全科教師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)是一個長期性、階段性、全方位的職前教育結果，同時職后并在長期的鄉(xiāng)村教育教學實踐中豐富教學經(jīng)驗，更新教育教學理念與專業(yè)知識、提升教育實踐與創(chuàng)新能力，逐漸發(fā)展形成具有專業(yè)知識的廣博性、能力素質(zhì)的綜合性、專業(yè)能力的生成性、教學能力的實踐性、專業(yè)能力的發(fā)展性等專業(yè)綜合素養(yǎng)。

二、鄉(xiāng)村小學卓越全科教師專業(yè)素養(yǎng)特征

鄉(xiāng)村小學全科教師由于其教育對象的差異性、知識結構的綜合性以及專業(yè)化發(fā)展的特殊性，其專業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成有其自身特征。從專業(yè)化發(fā)展角度來看，鄉(xiāng)村小學卓越全科教師與普通小學教師一樣，但從概念延伸、職業(yè)專業(yè)化素養(yǎng)來看，又區(qū)別于普通教師。主要體現(xiàn)在兩方面：一是內(nèi)在方面，表現(xiàn)為“卓越”和“全科”，為鄉(xiāng)村小學教師專業(yè)素養(yǎng)賦予特殊特征；二是外在方面，主要表現(xiàn)在小學卓越全科教師將來主要從事鄉(xiāng)村教育教學實踐，鄉(xiāng)村學生身心發(fā)展特征、文化環(huán)境、地理風貌、民俗民風等都有別于城市學校。鄉(xiāng)村小學卓越全科教師專業(yè)素養(yǎng)外在表現(xiàn)凸顯其廣博性、綜合性、生成性、實踐性及發(fā)展性等特征。因此，可以看出，鄉(xiāng)村小學全科教師專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)理念方面比普通教師具備更高要求。

（一）廣博性

“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完整的人，這就是對教育目的的一個廣義界說?！盵5]中師傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)優(yōu)勢集中體現(xiàn)在全科教師培養(yǎng)，關注專業(yè)基礎素養(yǎng)綜合發(fā)展，為以后從事教育教學工作奠定堅實基礎。因為全科教師培養(yǎng)將從事鄉(xiāng)村基礎教育教學工作，“語數(shù)外通吃、音體美全扛”更能說明全科教師具備廣博的專業(yè)基礎知識和深厚的文化底蘊。鄉(xiāng)村小學全科教師知識的廣博性具體表現(xiàn)在承擔小學的綜合課程，應對日常的教學困境。

（二）綜合性

小學全科教師知識結構和專業(yè)發(fā)展方面重點突出綜合性，其中包括專業(yè)理念綜合性、專業(yè)能力綜合性以及專業(yè)知識綜合性等。傳統(tǒng)的學科方向主要關注分科化、專業(yè)化，而全科教師的培養(yǎng)體現(xiàn)在全科，而非分科，這就需要教師注重全科教師專業(yè)素養(yǎng)的綜合性培養(yǎng)。小學全科教師的專業(yè)素養(yǎng)的綜合性主要表現(xiàn)在：（1）教育對象的啟蒙性和綜合素養(yǎng)的發(fā)展性；（2）新教師教育改革學科綜合化發(fā)展對鄉(xiāng)村小學卓越全科型教師專業(yè)素養(yǎng)提出新要求；（3）全科教師培養(yǎng)目標的綜合性導向作用；（4）信息時代對鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)提出的新要求。

（三）生成性

教師不應再一味執(zhí)念于對“什么知識最有價值”“誰的知識最有價值”等問題的求解，而應反向追問“是知識解放了人，還是知識壓迫了人”這一更為緊要的命題。[6]教學知識傾向預設性還是生成性一直以來是我國教學論探究的主要問題。教學過程的預設性指知識作為符號代表，缺少符號所隱含的深層含義，要求事先設置好完備的課程體系，設置教學流程模式，學生只是按部就班學習完整的科學文化知識，儲存知識結構，導致學生缺失批判、質(zhì)疑精神。生成性教學指教學過程中知識代表的是符號內(nèi)涵的深層意義，教師不但要求學生識記符號，而且掌握符號所蘊含的深層意義。學生不只是知識的貯存器，而是有思想、有感悟創(chuàng)造能力的學習者。這就要求教師積極探索對話教育形式，促進知識的動態(tài)生成，對話便是真理的敞亮和思想本身的實現(xiàn)，對話以人和環(huán)境為內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在意義[7]，不斷引導受教育者通過對話、合作、探究學習方式成為實踐反思型學習者，不斷提升鄉(xiāng)村小學卓越全科型教師專業(yè)素養(yǎng)形成新路徑。

（四）實踐性

《教師教育課程標準（試行）》提出：“教師是反思性實踐者，在研究自身經(jīng)驗和改進教育教學行為的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展?！币虼?，在教育實踐過程中形成教育智慧，具有教育實踐智慧是教師專業(yè)素養(yǎng)達到成熟的標志。教育實踐智慧（機智）是一種教育行動的形式，做那些對學生身心和諧發(fā)展有利的實踐活動。作為一名充滿豐富教育智慧的老師，需要保留孩子的空間，保護那些脆弱的東西，防止受到傷害，讓破碎的變成整體，鞏固好的品質(zhì)，加強孩子的獨特之處，支持個性成長。[8]教師在日常的教學實踐活動中，表現(xiàn)為理解體驗教育、尊重學生的主體性、教育情境的創(chuàng)設、課堂突發(fā)事件的處理、潛移默化的影響和因材施教，教育理論知識與教育實踐相結合，不斷通過“實踐—反思—再實踐—再反思”的過程提高專業(yè)素養(yǎng)，豐富實踐教育智慧，做實踐反思型鄉(xiāng)村小學卓越全科教師。

（五）發(fā)展性

《小學教師專業(yè)標準（試行）》指出：“具有終身學習與持續(xù)發(fā)展的意識和能力，做終身學習的典范?！编l(xiāng)村小學卓越全科教師專業(yè)素養(yǎng)是職前、職中、職后一體化動態(tài)生成的過程，具有階段性、持續(xù)性、拓展性等特征。職前教師教育構建的“全過程教育教學能力培養(yǎng)體系”，要求學生在校幾年時間不間斷學習，采取多元化學習方式，通過課內(nèi)、課堂外相配合，校內(nèi)、校外相結合，集體討論、個人自學相結合等多種學習方式，不斷提升專業(yè)素養(yǎng)和實踐能力，并在其職后參加工作也不斷通過自學、進修、培訓等方式，提高自身專業(yè)化素養(yǎng)水平。因此，教師的專業(yè)素養(yǎng)形成具有發(fā)展性，貫穿于職業(yè)發(fā)展的全過程，即“活到老、學到老”。

三、鄉(xiāng)村小學卓越全科教師專業(yè)素養(yǎng)結構體系建構

基于相關學者研究成果及《小學教師專業(yè)標準（試行）》《小學教育專業(yè)認證標準（第三級）》，筆者認為，鄉(xiāng)村小學全科教師專業(yè)素養(yǎng)構成可以從專業(yè)知識素養(yǎng)、專業(yè)能力素養(yǎng)、專業(yè)理念素養(yǎng)3個一級維度進行劃分，并在專業(yè)素養(yǎng)一級維度的基礎上劃分13個二級維度，如表1所示。一是依據(jù)鄉(xiāng)村小學全科教師專業(yè)知識素養(yǎng)構成領域，分為通識融合知識、教育理論知識、學科綜合知識、實踐創(chuàng)新知識、鄉(xiāng)土鄉(xiāng)情知識等二級維度；二是依據(jù)鄉(xiāng)村小學全科教師專業(yè)能力素養(yǎng)構成維度，分為崇高的職業(yè)道德、深厚的專業(yè)情懷、扎實的專業(yè)能力、廣博的專業(yè)知識、嫻熟的專業(yè)能力等二級維度；三是依據(jù)鄉(xiāng)村小學全科教師專業(yè)理念素養(yǎng)維度，分為基礎專業(yè)理念素養(yǎng)、核心專業(yè)理念素養(yǎng)、拓展專業(yè)理念素養(yǎng)等二級維度等。專業(yè)知識素養(yǎng)是鄉(xiāng)村小學卓越教師的立足之本，表現(xiàn)在教師對所授學科課程所屬專業(yè)的基礎知識需達到“扎實寬厚”的要求。鄉(xiāng)村小學卓越教師不但需要具備扎實的學科綜合知識和教育基本理論知識，而且需要具備學科綜合知識和實踐創(chuàng)新知識，同時具備鄉(xiāng)土鄉(xiāng)情知識等；教師專業(yè)能力素養(yǎng)是教師教育理念素養(yǎng)、專業(yè)知識素養(yǎng)的載體，它直接關系到學生職業(yè)道德養(yǎng)成、專業(yè)情懷培養(yǎng)、專業(yè)能力習得、實踐技能訓練和教育智慧生成與發(fā)展等；專業(yè)理念素養(yǎng)是教師開展教育活動的行動指南，先進教育理念素養(yǎng)對于提高教師專業(yè)發(fā)展至關重要。

表1 鄉(xiāng)村小學卓越全科教師專業(yè)素養(yǎng)結構

四、鄉(xiāng)村小學卓越全科教師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)路徑

（一）實施多元協(xié)同創(chuàng)新的教師培養(yǎng)模式

形成多元協(xié)同創(chuàng)新的鄉(xiāng)村小學卓越全科型教師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)模式，形成政策引導、高師院校牽頭、小學參與的共同體協(xié)作發(fā)展模式。王林發(fā)等學者基于地方師范院校全科卓越教師培養(yǎng)的困惑，提出以項目學習、問題探究及任務驅(qū)動構建卓越全科教師培養(yǎng)模式。[9]所以，培養(yǎng)鄉(xiāng)村小學卓越全科型教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展新模式探究，對于提高教師綜合素質(zhì)有重要作用。首先，協(xié)同政府、教研室、中小學建立小學卓越教師發(fā)展共同體，形成“高校引領、地方參與、小學聯(lián)盟”的教師職前職后培養(yǎng)一體化新機制；其次，縣域校級之間內(nèi)部采取小學教育集團化辦學模式，形成“協(xié)同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等共同發(fā)展新機制；最后，鄉(xiāng)村小學以教研室為單位組建教育教學研究團隊，并實施“雙導師制”、校本教研等發(fā)展模式，積極探索多元協(xié)同創(chuàng)新的教師培養(yǎng)新模式。

（二）優(yōu)化本土化定向協(xié)同師資補充機制

新時期我國鄉(xiāng)村小規(guī)模學校師資數(shù)量不足、整體素質(zhì)偏低、學科教師配置缺乏專業(yè)對口、校際間教師資源缺乏優(yōu)質(zhì)均衡、鄉(xiāng)村教師補充措施缺乏持續(xù)性、鄉(xiāng)村教師專業(yè)化發(fā)展機制不健全等問題依然凸顯[10]，因此，急需完善本土化定向協(xié)同師資補充機制。鄉(xiāng)村小學卓越教師本土化定向培養(yǎng)，是指培養(yǎng)具有鄉(xiāng)村情懷，地域認同，身份認同的本鄉(xiāng)、本土的鄉(xiāng)村教師。全方位、多角度、綜合發(fā)力，基于鄉(xiāng)土精神、鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)土情懷，培育鄉(xiāng)村小學卓越全科教師綜合專業(yè)素養(yǎng)。首先，基于鄉(xiāng)村教育實際發(fā)展情況，從鄉(xiāng)村學生身心發(fā)展特點和鄉(xiāng)土鄉(xiāng)情考慮，完善本土化定向協(xié)同師資補充機制，提高教師的專業(yè)理念素養(yǎng)；其次，課程開設基于選擇鄉(xiāng)土課程資源、留守兒童教育專題、鄉(xiāng)土文化、風俗習慣等，應使課程開發(fā)設計關照鄉(xiāng)村教育現(xiàn)實情況，提高教師的專業(yè)能力素養(yǎng)；最后，教師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)應該緊扣鄉(xiāng)村教育發(fā)展困境，引導教師不斷深入鄉(xiāng)村教育一線，積極把教育理論與教學實踐緊密結合，優(yōu)化“U-G-I-S”（大學、政府、研究機構和學校）“四位一體”的協(xié)同培養(yǎng)模式，提高教師專業(yè)知識素養(yǎng)。

（三）設置“鄉(xiāng)土、鄉(xiāng)情、鄉(xiāng)味”的教育課程體系

新時代的鄉(xiāng)村教師決不能只扮演教書匠的角色，而是應該具有厚實的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和地區(qū)特色鄉(xiāng)土文化底蘊，具有理性反思意識和時代擔當精神，具有為社會公眾和鄉(xiāng)村教育服務的情懷。[11]由于教師教育課程設置體系中鄉(xiāng)土、鄉(xiāng)情、鄉(xiāng)味教育知識的普遍缺失，直接導致師范生對鄉(xiāng)村教育生活不了解、不適應、不自信。由于城鄉(xiāng)地域差異、文化隔閡、生存條件落差，教師產(chǎn)生了偏執(zhí)心態(tài)、自我否定的自卑情結和無奈的堅守與觀望的狀態(tài)，并伴隨著大量年輕教師和骨干教師流失。因此，教師職前教育過程中應積極創(chuàng)設鄉(xiāng)土、鄉(xiāng)情、鄉(xiāng)味課程，讓全科師范生從鄉(xiāng)土情境中建構“鄉(xiāng)情”，并攫取教育內(nèi)核，這已成為當下我國公費全科師范生職前培養(yǎng)的現(xiàn)實訴求。[12]基于課程開發(fā)，選擇適切性課程內(nèi)容，培養(yǎng)教師具備鄉(xiāng)土方言、熟悉鄉(xiāng)村教師生存現(xiàn)狀、挖掘地域鄉(xiāng)土特色資源、創(chuàng)新鄉(xiāng)土、鄉(xiāng)情、鄉(xiāng)味的教育課程體系，采用全科課程整合理念開展教育教學活動，豐富教師鄉(xiāng)土情懷、情感體驗、認知感悟，培養(yǎng)教師熱愛鄉(xiāng)村教育、樹立終身扎根鄉(xiāng)村從教的理想信念，不斷提高鄉(xiāng)村小學卓越全科教師專業(yè)素養(yǎng)情懷、專業(yè)素養(yǎng)理念、專業(yè)素養(yǎng)精神。

（四）落實城鄉(xiāng)師資協(xié)同輪崗走教政策

區(qū)域教育資源優(yōu)勢互補是鄉(xiāng)村小學卓越全科教師專業(yè)素養(yǎng)形成的主要保障，建立剛柔并濟的城鄉(xiāng)教師雙向合理流動機制，靈活運用雙向兼職、聯(lián)合聘用等形式，柔性引才、用才新機制，推進城鎮(zhèn)與鄉(xiāng)村“校聯(lián)體”建設，積極實施校長教師輪崗交流制度、名師區(qū)域內(nèi)走教制度、“銀齡講學計劃”，面向社會公開招募優(yōu)秀校長、教師、教研員到縣鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村義務教育學校講學。[13]第一，明確享受鄉(xiāng)村優(yōu)惠政策（如職位獲取、職務晉升、職稱評定、福利待遇等）的教師需要在鄉(xiāng)村學校最短服務年限，鼓勵教師積極投入鄉(xiāng)村一線教學，提高從教積極性；第二，采取“師徒結對”“輪崗交流”“走教置換”等多元化途徑，引導優(yōu)秀教師在城鄉(xiāng)之間“柔性”流動，緩解城鄉(xiāng)師資隊伍結構性緊缺，促進教育均衡發(fā)展；第三，探索縣域“學區(qū)聯(lián)盟”“學校聯(lián)盟”新機制，促進鄉(xiāng)村教師隊伍“資源共享、互惠互利、優(yōu)勢互補、共同發(fā)展”的長效機制，夯實鄉(xiāng)村小學卓越全科型教師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)基礎。

（五）建立以“全人發(fā)展”的評價激勵制度

國外小學全科教師的成功經(jīng)驗，除教育理論與教育實踐緊密、有機結合外，最關鍵在于形成了比較合理、公平的考核評價監(jiān)控機制。如美國國家教育協(xié)會、教師教育協(xié)會，法國師資培訓大學學院，這些都是比較成熟的教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)控機構。新時期我國教師教育改革步伐不斷加快，為了緊跟國際教師教育發(fā)展趨勢，需要積極建立教師教育評價體系。教師教育評價體系作為教師培養(yǎng)的關鍵一環(huán)，教師需積極探索建立以“全人發(fā)展”的鄉(xiāng)村小學卓越全科教師專業(yè)素養(yǎng)評價體系，全方位考核評價教師的教學與實踐能力，通過構建“學校自我評價、學生相互評價、主管部門引導評價、第三方（社會）參與評價、用人單位跟蹤評價”的“五位一體”科學評價體系，為培養(yǎng)高素質(zhì)、高水平的鄉(xiāng)村小學卓越全科型教師專業(yè)素養(yǎng)保駕護航。同時，相關教育主管部門基于小學全科教師人才培養(yǎng)目標定位，從教師身心發(fā)展的角度，提出心理、知識、德行、能力、技能等方面的要求，建立可持續(xù)發(fā)展的小學全科教師人才培養(yǎng)檢測標準[14]，使鄉(xiāng)村小學卓越全科教師專業(yè)綜合素養(yǎng)培育落地生根。

（六）構建教師反思實踐型學習共同體

蕭恩1983年提出教師“反思性實踐者”專業(yè)概念，替代了教師“技術熟練者”的觀點，“對行動反思”和“在行動中反思”，教師就是這種典型的實踐者。構建反思實踐型學習共同體，教師并不是簡單地將教育理論知識“運用”到自己的教育教學實踐中，而是在學習理論與親身實踐中逐步形成自己的“使用理論”。鄉(xiāng)村小學全科教師以共同目標、共同愿景為基礎，開展開發(fā)性、互動性、生成性交流、溝通、共享機制，形成相互幫助、互利共贏、資源共享的學習模式。舒爾曼認為，“行動、反思、合作和一個支持性文化或共同體是真實的、持續(xù)的學習發(fā)生的條件。當面臨新的問題時，教師會通過自己的‘使用理論’與情境互動，進而尋找新的解決問題的對策?！睒嫿ǚ此紝嵺`型學習共同體，培育鄉(xiāng)村小學卓越全科型教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展，需要借鑒積極互賴理論，高校導師、實習教師、實踐導師組成積極互賴教育實踐團體。建立共同體的實習教師實踐學習程序是：教學理論定位與研討——示范與觀摩——教學設計與報告——課堂教學實操與復演、互評方式[15]，多形式、同步調(diào)、協(xié)同培養(yǎng)鄉(xiāng)村小學卓越全科教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展。

總之，鄉(xiāng)村小學卓越全科教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展是不斷動態(tài)生成的過程，需要教師不斷通過職前、在職以及職后的教育教學實踐反思過程中，通過素養(yǎng)提升轉化為教育實踐智慧。培養(yǎng)新時代鄉(xiāng)村小學卓越全科教師是現(xiàn)階段我國教師教育改革發(fā)展的時代訴求，同時為鄉(xiāng)村基礎教育發(fā)展提供師資保障以及以“全人發(fā)展”理念契合兒童身心發(fā)展需求。厘清鄉(xiāng)村小學卓越全科教師專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵價值、素質(zhì)結構，有助于更好地探索培養(yǎng)路徑和提高教師專業(yè)化發(fā)展水平，進一步促進鄉(xiāng)村小學卓越全科教師培養(yǎng)內(nèi)涵式跨越發(fā)展。