公民社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題論證水平調(diào)查研究
——以職前科學(xué)教師為例

劉雪梅 代 鳴 姚寶駿*

（江西師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院，南昌 330022）1

（貴州銅仁學(xué)院生物系，銅仁 554300）2

科學(xué)論證能力成為現(xiàn)代公民必備的核心能力。2012年，美國(guó)下一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)（the next generation science education standard，NGSS）明確將“基于證據(jù)的論證”列為 K-12年級(jí)科學(xué)教育的八種重要科學(xué)實(shí)踐之一[1]。近年來(lái)，不但西方國(guó)家注重科學(xué)論證能力的培養(yǎng)，而且在我國(guó)科學(xué)論證也成為研究熱點(diǎn)。最新2017版高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)提到，學(xué)習(xí)者具備科學(xué)思維意味著能夠?qū)徱暬蛘撟C生物學(xué)社會(huì)議題[2]。由此說(shuō)明，科學(xué)論證能力的培養(yǎng)在科學(xué)教學(xué)中占據(jù)著重要地位。

圖爾敏（Toulmin）認(rèn)為，論證是一個(gè)使用證據(jù)和規(guī)則說(shuō)服他人相信某一特定主張的過(guò)程[3]73-76?？茖W(xué)論證是圍繞自然相關(guān)問(wèn)題展開(kāi)的論證，是科學(xué)家建構(gòu)和確認(rèn)知識(shí)過(guò)程的典型的實(shí)踐活動(dòng)，也是學(xué)生形成科學(xué)核心素養(yǎng)的重要途徑[4]。陳舒指出，培育科學(xué)論證能力的土壤是社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題決策的情境[5]，意味著科學(xué)論證能力的培養(yǎng)離不開(kāi)社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題。社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題（socio-scientific issues，SSI）指由當(dāng)代科學(xué)技術(shù)研究開(kāi)發(fā)所引起的一系列與社會(huì)倫理道德觀念和經(jīng)濟(jì)發(fā)展緊密相關(guān)的社會(huì)性問(wèn)題，如克隆技術(shù)和基因工程等高新產(chǎn)品給社會(huì)倫理觀念和生態(tài)環(huán)境保護(hù)帶來(lái)的難題[6]。能夠理智應(yīng)對(duì)SSI爭(zhēng)議、理解SSI決策，不但是我國(guó)科學(xué)教育中不可或缺的內(nèi)容，而且已經(jīng)成為公民科學(xué)素養(yǎng)的共識(shí)性?xún)?nèi)涵。

1 概述

1.1 問(wèn)題提出

20世紀(jì)末至21世紀(jì)初，在論證被引入科學(xué)教育領(lǐng)域后，涌現(xiàn)出了大量的基于論證的教學(xué)探索。研究最初主要集中在論證的作用與課堂論證的評(píng)價(jià)方面。在論證的評(píng)價(jià)方面，廣為接受的是西貝爾·埃杜蘭（Sibel Erduran）等人發(fā)展出的用來(lái)衡量科學(xué)課堂論證的質(zhì)量的圖爾敏論證模型（Toulmin’s argumentation pattern，TAP）[7]。奧斯本（Osborne）指出，實(shí)施論證式教學(xué)除了可以提升學(xué)生的論證能力外，還可以促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、科學(xué)探究、推理和批判性思考等能力[8]。近兩年，國(guó)內(nèi)也開(kāi)始借鑒國(guó)外論證在科學(xué)課堂開(kāi)展的實(shí)例研究，黃丹燕做了高中學(xué)生對(duì)“全球變暖議題”的論證能力的調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的論證能力處于較低水平，并且提出了一些針對(duì)性的教學(xué)策略[9]。程靖、孫婷等對(duì)我國(guó)八年級(jí)學(xué)生推理論證能力的調(diào)查研究的結(jié)果同樣顯示，多數(shù)學(xué)生的推理論證能力處于較低水平[10]。我國(guó)對(duì)論證能力培養(yǎng)的研究還不夠詳盡，職前科學(xué)教師作為未來(lái)教育的承擔(dān)者，他們的論證水平是影響學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)形成的重要因素，并且職前科學(xué)教師已經(jīng)完成了基本科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，掌握了論證所需的科學(xué)思維方法，所以職前科學(xué)教師的論證水平不會(huì)低于普通社會(huì)公民[5]，因此本次調(diào)查可以作為調(diào)查公民SSI論證水平的參照。

綜上所述，以職前科學(xué)教師為例調(diào)查公民的SSI論證水平，并且對(duì)于公民SSI論證能力的培養(yǎng)提出有效建議具有重要意義。本研究旨在以職前科學(xué)教師為例調(diào)查公民SSI論證能力，期望從不同層面提出建議，從而提升職前科學(xué)教師SSI論證能力乃至更廣范圍內(nèi)社會(huì)公民的科學(xué)論證能力。

1.2 理論框架

眾多學(xué)者研究了關(guān)于論證水平的評(píng)價(jià)模型，但是目前在科學(xué)教育研究中，TAP[3]121-128是較為通用的。TAP模型有三個(gè)最基本的成分：主張（claim）、證據(jù)（data）和規(guī)則（warrant），完整模式還包括限定語(yǔ)（qualifier）、反駁（rebuttal）和支撐（backing）[11]。圖爾敏將論證的模式類(lèi)比為法律程序，在論證的第一步先提出一個(gè)特定的主張，然后如法律程序一樣，提出該主張所基于的證據(jù)。接下來(lái)，提出論證規(guī)則，謝小慶等[12]在《論證的使用》中將TAP模型中的“warrant”翻譯為“理?yè)?jù)”，而本文將其翻譯為“規(guī)則”，主要是確保從證據(jù)得出主張的規(guī)則或原則，是連接數(shù)據(jù)資料與主張的橋梁，因此翻譯為“規(guī)則”。當(dāng)規(guī)則的權(quán)威性受到質(zhì)疑時(shí)，就提出支撐用以核定規(guī)則。限定語(yǔ)：限制主張的程度或范圍，使主張成立，“肯定的”“可能”“大約”等。有些情況下，即使加上限定語(yǔ)，也無(wú)法實(shí)現(xiàn)從證據(jù)、規(guī)則得到主張，于是產(chǎn)生了反駁。這種阻止從證據(jù)或規(guī)則得出主張的論述，稱(chēng)為反駁（見(jiàn)圖1）。

圖1 圖爾敏論證模型

2 研究方法

2.1 研究對(duì)象

本研究隨機(jī)選取江西省南昌市某兩所師范大學(xué)2019屆科學(xué)教育專(zhuān)業(yè)四年級(jí)的107名本科生（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“職前科學(xué)教師”）作為研究對(duì)象。該樣本一共107人，其中男生36人，女生71人，年齡跨度為21～23歲。

2.2 研究工具

本研究問(wèn)卷調(diào)查選用的測(cè)量工具是以西班牙馬拉加大學(xué)的馬?。∕artin）和牛津大學(xué)的西貝爾·埃杜蘭（Sibel Erduran）所編制的科學(xué)論證測(cè)試卷的第一部分和第二部分為基礎(chǔ)而改編[13]。該問(wèn)卷的制定標(biāo)準(zhǔn)是參照西貝爾·埃杜蘭（Sibel Erduran）等人發(fā)展出的用來(lái)衡量科學(xué)課堂論證的質(zhì)量的TAP五水平評(píng)價(jià)模型[7][14]（見(jiàn)表1）?；赥AP要素的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)主要從兩方面進(jìn)行考查，一方面是論證結(jié)構(gòu)要素的數(shù)量；另一方面將反駁置于極為重要的位置，學(xué)生或教師是否提出反駁、反駁的強(qiáng)度如何，成為區(qū)分不同水平論證質(zhì)量的關(guān)鍵要素。

表1 基于圖爾敏模型結(jié)構(gòu)要素的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)

量表分為兩個(gè)部分，主要是與能源相關(guān)的社會(huì)性科學(xué)議題的論證調(diào)查，旨在調(diào)查職前科學(xué)教師對(duì)能源相關(guān)的社會(huì)性科學(xué)議題的論證水平。能源問(wèn)題是全球亟待解決的社會(huì)性科學(xué)議題，是需要全世界所有群體高度重視的問(wèn)題。

量表第一部分有三個(gè)問(wèn)題，主要是調(diào)查職前科學(xué)教師對(duì)論證的質(zhì)量的判斷，即評(píng)估什么是“好的論證”。每個(gè)問(wèn)題有一個(gè)主張?jiān)诤蛯?duì)于這個(gè)主張的六個(gè)不同水平的論證，要求被試對(duì)這六個(gè)不同水平的論證從“1”到“6”進(jìn)行排序?！?”是最令人信服的論證（因?yàn)樗凶C據(jù)資料、規(guī)則和反駁）和“6”是最沒(méi)有說(shuō)服力的論點(diǎn)，因?yàn)樗邢嗷ッ艿年愂??！?”有證據(jù)和規(guī)則，“3”只包含證據(jù)，“4”只包含規(guī)則沒(méi)有提出反駁，“5”是一個(gè)只訴諸權(quán)威的句子。第二部分有三個(gè)問(wèn)題，是調(diào)查職前教師認(rèn)為在論證中什么是一個(gè)好的反駁。每個(gè)問(wèn)題有一個(gè)主張和六個(gè)不同水平的反駁。要求被試對(duì)這六個(gè)不同的反駁從“1”到“6”進(jìn)行排序。其中“1”是對(duì)論證的最強(qiáng)反駁（帶有支撐的論證），“6”是對(duì)論證的最弱反駁（情感論證）?！?”是包含規(guī)則的論證，“3”是包含證據(jù)的論證，“4”是包含主張的反駁，“5”是只有主張的反駁。除此之外，每一題所涉及的能源問(wèn)題并不同，第1題與第4題以社區(qū)安裝太陽(yáng)能為問(wèn)題情境，第2題與第5題以汽油的使用為問(wèn)題情境，第3題和第6題則以風(fēng)能的使用為問(wèn)題情境，表2是科學(xué)論證水平量表中的第1題，該題以太陽(yáng)能的安裝為問(wèn)題情境。

表2 科學(xué)論證量表例題1

2.3 研究程序

根據(jù)選題的要求，對(duì)107名研究對(duì)象發(fā)放馬丁等人編制的科學(xué)論證水平量表，限定時(shí)間為30分鐘。共發(fā)放量表107份， 回收有效量表107份，回收率為100%?；厥樟勘碇?，隨機(jī)選取10名職前科學(xué)教師進(jìn)行訪談。

2.4 數(shù)據(jù)處理方法

當(dāng)量表全部回收之后，用Excel和SPSS19等軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行整理和統(tǒng)計(jì)。

3 結(jié)果與分析

3.1 職前科學(xué)教師問(wèn)卷調(diào)查成績(jī)分析

根據(jù)問(wèn)卷第一部分和第二部分成績(jī)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可知，本次論證測(cè)試的平均分比較低（見(jiàn)表3），只有10.33分，該問(wèn)卷總成績(jī)?yōu)?6分。該統(tǒng)計(jì)結(jié)果說(shuō)明，職前科學(xué)教師SSI論證的水平較低，該結(jié)果與李少勤、孫可萍和李莉等人[15-16]針對(duì)職前理科教師的研究得到較為一致的結(jié)論——職前教師的科學(xué)論證水平較低。

表3 論證量表答題總得分（第一部分和第二部分）

該樣本一共107個(gè)，其中男生36人，女生71人。由SPSS19分析數(shù)據(jù)可知，男生的平均成績(jī)?yōu)?0.14分，女生的平均成績(jī)?yōu)?0.42分，根據(jù)方差齊性檢驗(yàn)（Levene檢驗(yàn)）結(jié)果0.067大于0.05，因此符合方差齊性假設(shè)。兩班平均分差異性檢驗(yàn)的T值為-0.246，對(duì)應(yīng)的P值為0. 806（P大于0.05），結(jié)果顯示，不同性別的職前科學(xué)教師的論證水平無(wú)顯著差異（見(jiàn)表4）。

表4 不同性別論證量表得分T檢驗(yàn)

3.2 職前科學(xué)教師論證水平結(jié)果與分析

表5統(tǒng)計(jì)了職前科學(xué)教師前三題的答題情況，表格第一列是題目序號(hào)，第二列為正確排序，第三列表示選擇正確選項(xiàng)的職前科學(xué)教師的百分比，第四列和第五列表示除去正確選項(xiàng)之后占比最多的錯(cuò)誤選項(xiàng)及比例，此外，其余列出了每一個(gè)選項(xiàng)排名第一和第二的選項(xiàng)及人數(shù)比例。

表5 論證量表第一部分統(tǒng)計(jì)

如表5所示，前三個(gè)問(wèn)題的排序正確率普遍偏低。第一個(gè)問(wèn)題中，有44.86%的職前教師正確標(biāo)記出最具有說(shuō)服力的論證。但是只有9.43%的人正確標(biāo)記出“6”最沒(méi)有說(shuō)服力的論證。并且，這三題的第五個(gè)排序的排名第一錯(cuò)誤選項(xiàng)都是“6”，其中第一題有63.31%的職前教師將原本排序?yàn)椤?”的選項(xiàng)標(biāo)記為“6”，他們認(rèn)為像公司這樣的權(quán)威機(jī)構(gòu)的話并不具有高度信服力。除此之外，在第二和第三個(gè)問(wèn)題中，大部分職前科學(xué)教師都無(wú)法正確標(biāo)記出最具說(shuō)服力的論證“1”，正確標(biāo)記“1”的人數(shù)百分比分別為33.64%和28.97%。這幾個(gè)選項(xiàng)排名第一的錯(cuò)誤選項(xiàng)都是“2”。對(duì)于第3題第二個(gè)有說(shuō)服力的論證中，有42.99%的職前教師認(rèn)為該選項(xiàng)是“1”（包含證據(jù)、規(guī)則和反駁）。針對(duì)第“3”令人信服的論證（包含證據(jù)），第1 題和第3題中排名第一的錯(cuò)誤選項(xiàng)都是“4”（只包含規(guī)則沒(méi)有提出反駁）。職前科學(xué)教師認(rèn)為“只有規(guī)則，只解釋”比“包含證據(jù)及規(guī)則的論證”更具有說(shuō)服力。

3.3 職前科學(xué)教師論證中反駁水平結(jié)果與分析

調(diào)查問(wèn)卷的第二部分這3個(gè)問(wèn)題中，大多數(shù)職前科學(xué)教師正確地標(biāo)記了最具有說(shuō)服力的論證“1”和最不具有說(shuō)服力的論證“6”。例如第5題，正確標(biāo)記“1”和“6”的人數(shù)比例分別為65.42%和53.77%。問(wèn)題4和問(wèn)題5的正確排序中正確率最低的分別是排序2、3、5。第4題第2個(gè)正確反駁（包含主張，證據(jù)和清晰反駁），排名第一和第二錯(cuò)誤選項(xiàng)分別為“4”（提出主張、證據(jù)、無(wú)反駁）和“3”（提出主張、證據(jù)、弱反駁）。職前科學(xué)教師認(rèn)為有證據(jù)卻無(wú)反駁的論證比有清晰反駁的論證更具有說(shuō)服力。除此之外，根據(jù)對(duì)隨機(jī)選取的10位職前教師的訪談結(jié)果可知，有部分職前教師對(duì)能源問(wèn)題并不是很了解。例如問(wèn)到“對(duì)于太陽(yáng)能風(fēng)能等能源的具體了解多少”，有四位職前教師表示不是很了解。量表的每一題所涉及的能源問(wèn)題并不同，例如第1題與第4題以社區(qū)安裝太陽(yáng)能為問(wèn)題情境，第2題與第5題以汽油的使用為問(wèn)題情境，第3題和第6題則以風(fēng)能的使用為問(wèn)題情境，所以，即使兩個(gè)論證認(rèn)識(shí)論層面的學(xué)習(xí)基本一致的人，面對(duì)不同的社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題，他們最終所體現(xiàn)的SSI論證水平也會(huì)不一致（見(jiàn)圖1）。

表6 論證量表第二部分統(tǒng)計(jì)

4 討論與結(jié)論

通過(guò)本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，調(diào)查對(duì)象對(duì)于社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題在論證的意識(shí)、論證的方法以及對(duì)論證問(wèn)題的認(rèn)識(shí)等方面都存在問(wèn)題，具體表現(xiàn)如下。

4.1 論證意識(shí)淡薄，論證架構(gòu)不完整

量表1～3大題是以職前科學(xué)教師為例調(diào)查公民對(duì)論證的質(zhì)量的判斷，能否正確排序取決于他們對(duì)論證結(jié)構(gòu)和要素的掌握情況。由表5論證量表第一部分統(tǒng)計(jì)結(jié)果分析可知，1～3大題排序題分?jǐn)?shù)偏低，并且大多數(shù)人將原本正確排序1（包含證據(jù)、規(guī)則和反駁）的選項(xiàng)標(biāo)記為2（包含證據(jù)和規(guī)則），將原本正確排序?yàn)?（只包含證據(jù)）的選項(xiàng)標(biāo)記為2（包含證據(jù)和規(guī)則），職前教師對(duì)于論證中證據(jù)與規(guī)則的區(qū)別不了解。除此之外，根據(jù)對(duì)隨機(jī)選取的10位調(diào)查對(duì)象的訪談結(jié)果可知，大部分調(diào)查對(duì)象并不能熟練掌握論證的組成結(jié)構(gòu)和要素，甚至有80%的調(diào)查對(duì)象表示并沒(méi)有聽(tīng)過(guò)TAP。由此說(shuō)明調(diào)查對(duì)象對(duì)于如何進(jìn)行論證都是憑借自身的感覺(jué)，他們的論證架構(gòu)并不完整，對(duì)論證的基本結(jié)構(gòu)和要素不了解，因此無(wú)法對(duì)論證的質(zhì)量做出合理評(píng)估。并且根據(jù)典型錯(cuò)誤排序“3”和“4”可以看出，調(diào)查對(duì)象并未從基本的事實(shí)出發(fā)思考問(wèn)題，缺乏資料意識(shí)，沒(méi)有意識(shí)到“證據(jù)資料”在論證中的重要作用。針對(duì)該情況，歸根結(jié)底是公民的論證意識(shí)淡薄，并不習(xí)慣運(yùn)用證據(jù)和理論得出結(jié)論。

4.2 不理解論證中的反駁的重要性，論證水平與性別因素?zé)o關(guān)

使用TAP的大部分學(xué)者往往忽略反駁的重要性，反駁需要具備比較、對(duì)比和區(qū)別等多種推理的能力，反駁的出現(xiàn)更能提升論證的品質(zhì)，提高論證空間質(zhì)量[7]。庫(kù)恩（Kuhn）指出，辯論的認(rèn)知技能在某種程度上是建立在對(duì)如何反駁反對(duì)者觀點(diǎn)的理解之上的[17]，因此從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，能否提出反駁能夠體現(xiàn)出論證水平的高低。量表4～6大題是以職前科學(xué)教師為例調(diào)查公民認(rèn)為什么是一個(gè)好的反向論證的情況，大多數(shù)調(diào)查對(duì)象正確地標(biāo)記了最具有說(shuō)服力的論證“1”和最不具有說(shuō)服力的論證“6”，說(shuō)明大部分的調(diào)查對(duì)象可以判斷出最具有說(shuō)服力的反向論證。但是根據(jù)典型錯(cuò)誤排序“2”和“4”的比例，例如第4題第2個(gè)正確選項(xiàng)（包含主張、證據(jù)和清晰反駁），排名第一錯(cuò)誤選項(xiàng)為“4”（提出主張、證據(jù)、無(wú)反駁），說(shuō)明調(diào)查對(duì)象并不理解論證中反駁的重要性，缺乏辯護(hù)和反駁的論證能力。

根據(jù)表3和表4的SPSS統(tǒng)計(jì)結(jié)果分析可知，不同性別調(diào)查對(duì)象的論證水平無(wú)顯著差異。這說(shuō)明到一定年齡階段，調(diào)查對(duì)象的平均論證能力都能達(dá)到一定水平，但在性別差異方面并不顯著?？赡苡捎谘芯繕颖局心信壤罹噍^大（男生36人、女生71人），樣本數(shù)量不夠大等問(wèn)題，所以并未得出論證能力的具體差異。由此可見(jiàn)，調(diào)查對(duì)象在學(xué)習(xí)生涯中缺少有關(guān)論證認(rèn)識(shí)論層面的學(xué)習(xí)與實(shí)踐從而論證水平較低，其論證能力的培養(yǎng)很大程度上依賴(lài)于學(xué)校教育中論證能力的培養(yǎng)和社會(huì)論證氛圍的營(yíng)造。

4.3 對(duì)社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題欠缺敏銳度

根據(jù)對(duì)隨機(jī)選取的10位調(diào)查對(duì)象的訪談結(jié)果可知，有部分調(diào)查對(duì)象對(duì)能源問(wèn)題并不是很了解。例如問(wèn)到“對(duì)于太陽(yáng)能風(fēng)能等能源的具體了解多少”，有4位調(diào)查對(duì)象表示不是很了解。同樣品質(zhì)的論證，可能因?yàn)閭€(gè)人價(jià)值取向和對(duì)社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題的了解程度相異，得到完全不同的決策[5]。即使兩個(gè)論證認(rèn)識(shí)論層面的學(xué)習(xí)基本一致的人，面對(duì)不同的社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題，他們最終所體現(xiàn)的SSI論證水平也會(huì)不一致。社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題不僅存在于教學(xué)中，也與我們每一個(gè)人息息相關(guān)。新型冠狀病毒肺炎（簡(jiǎn)稱(chēng)新冠肺炎）疫情的暴發(fā)使全世界陷入了困境，研究顯示，新冠病毒與從云南省中菊頭蝠中檢測(cè)到的冠狀病毒分離株遺傳進(jìn)化關(guān)系較為接近，所以科學(xué)家預(yù)測(cè)菊頭蝠可能是新型冠狀病毒的潛在宿主之一[18]，針對(duì)該事件衍生出許多值得思考的社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題，例如“野生動(dòng)物能不能吃”“野生動(dòng)物該如何保護(hù)”。除了該事件，還有與我們密切相關(guān)的轉(zhuǎn)基因食品的爭(zhēng)議也值得社會(huì)公民進(jìn)行探討。因此，結(jié)合當(dāng)下社會(huì)事件，給社會(huì)公民全面普及社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題從而提升其敏銳度迫在眉睫。

5 建議

5.1 加強(qiáng)中小學(xué)生科學(xué)本質(zhì)觀學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)認(rèn)識(shí)論形成

“科學(xué)是基于實(shí)證的”是科學(xué)本質(zhì)觀的重要組成部分[19]，因此科學(xué)本質(zhì)觀的認(rèn)識(shí)程度與論證能力的培養(yǎng)息息相關(guān)。論證意識(shí)具有明顯的個(gè)體主觀能動(dòng)性，學(xué)生必須從自我的內(nèi)心認(rèn)可科學(xué)論證的價(jià)值才能更好學(xué)習(xí)及運(yùn)用論證[20]。作為學(xué)?？茖W(xué)教育的承擔(dān)者，職前科學(xué)教師對(duì)科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)程度，比擁有科學(xué)知識(shí)的多少更能直接影響學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的提高[21]，但是科學(xué)本質(zhì)觀的學(xué)習(xí)不是一蹴而就的，必須從小開(kāi)始學(xué)習(xí)，所以要加強(qiáng)中小學(xué)生科學(xué)本質(zhì)觀的學(xué)習(xí)，以促進(jìn)學(xué)生科學(xué)認(rèn)識(shí)論的形成。首先，在科學(xué)課堂上開(kāi)展各種促進(jìn)學(xué)生科學(xué)認(rèn)識(shí)論形成的實(shí)踐活動(dòng)，例如開(kāi)展辯論賽等活動(dòng)。在實(shí)施過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)營(yíng)造鼓勵(lì)論證的課堂氛圍。其次，可通過(guò)黑板報(bào)、講座和更廣泛的媒體等在公共領(lǐng)域的能加強(qiáng)科學(xué)本質(zhì)觀的科普活動(dòng)，例如，組織學(xué)生參觀科技館或博物館、參加科學(xué)講座或?qū)W術(shù)會(huì)議、參加科學(xué)知識(shí)競(jìng)賽等科普活動(dòng)。通過(guò)這些活動(dòng)加強(qiáng)學(xué)生科學(xué)本質(zhì)觀的學(xué)習(xí)，用批判的眼光看待問(wèn)題，促進(jìn)科學(xué)認(rèn)識(shí)論的形成，這些都是科學(xué)論證能力的體現(xiàn)。

5.2 重視職前教師論證能力培養(yǎng)，書(shū)面論證與口頭論證相結(jié)合

本研究證明，不同性別的職前科學(xué)教師論證水平無(wú)差異，并且馬丁等人的研究證明，相似教育背景下，不同年齡以及不同教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的職前教師的論證水平無(wú)顯著差異[13]。因此要重視師范生的論證能力的培養(yǎng)，并將科學(xué)論證融入教育實(shí)踐。首先，可開(kāi)設(shè)“圖爾敏論證邏輯思想研究”“論證的使用”“形式邏輯”等選修課程以有利于職前科學(xué)教師掌握基本的論證理論。其次，可在師范教育課堂上多開(kāi)展與SSI論證有關(guān)的討論與辯論活動(dòng)、撰寫(xiě)科學(xué)小論文等。通過(guò)這些活動(dòng)使職前科學(xué)教師不再局限于學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)，而是更好地學(xué)習(xí)論證相關(guān)理論和論證方法，培養(yǎng)科學(xué)論證能力。除此之外，還應(yīng)該加強(qiáng)論證相關(guān)的技能訓(xùn)練。例如，讓職前教師通過(guò)書(shū)面作業(yè)的形式寫(xiě)出自己的論據(jù)和論證過(guò)程，從而意識(shí)到科學(xué)知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中如評(píng)估科學(xué)主張、衡量證據(jù)、解釋文本等論證活動(dòng)的重要性；也可在課后組織口頭論證活動(dòng)，以提升職前科學(xué)教師的論證能力，例如模擬法庭角色扮演活動(dòng)，模擬律師在法庭上辯護(hù)，從而提高職前科學(xué)教師解釋、辯護(hù)和反駁的論證能力。最后，可建立專(zhuān)門(mén)的論證學(xué)習(xí)平臺(tái)以供職前科學(xué)教師交流與學(xué)習(xí)。只有提高了職前科學(xué)教師的論證能力，才能促進(jìn)職前科學(xué)教師在今后的科學(xué)教學(xué)中更好地使用論證式教學(xué)，提高中學(xué)生的論證能力。

5.3 營(yíng)造科學(xué)理性的社會(huì)氛圍，開(kāi)展社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題討論

調(diào)查對(duì)象完成了基本的科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，屬于社會(huì)上科學(xué)素養(yǎng)較高的一個(gè)群體，其SSI論證水平較低的其中一個(gè)原因是缺乏對(duì)社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題的敏銳度，并且公民針對(duì)SSI議題討論的社會(huì)氛圍也不夠濃厚。因此本研究建議要營(yíng)造科學(xué)理性的社會(huì)氛圍，全民普及SSI話題。首先，可以通過(guò)紙媒或電子媒體報(bào)道最新的SSI議題，讓社會(huì)公民對(duì)與生活實(shí)際息息相關(guān)的SSI議題有基本了解。其次，教師可以在科學(xué)課堂上向?qū)W生普及社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題，讓學(xué)生針對(duì)生活中的如“轉(zhuǎn)基因作物能不能吃”這樣的社會(huì)爭(zhēng)議性議題收集資料后進(jìn)行討論，從而提高學(xué)生的SSI論證能力。最后，在各個(gè)社區(qū)以及各個(gè)學(xué)校的宣傳欄設(shè)置專(zhuān)門(mén)的SSI論證欄目，及時(shí)更新SSI議題，并且鼓勵(lì)民眾更多地參加社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題專(zhuān)題活動(dòng)，在全社會(huì)普及SSI內(nèi)容與知識(shí)，開(kāi)展SSI討論，讓社會(huì)公民理解作為一種人類(lèi)活動(dòng)形式的科學(xué)會(huì)受到各種價(jià)值觀的影響，其中具有各種不確定性以及值得討論的議題。努力營(yíng)造科學(xué)理性的社會(huì)氛圍，在社會(huì)公民對(duì)SSI議題有基本的了解與價(jià)值判斷之后，鼓勵(lì)社會(huì)公民站在理性的位置進(jìn)行SSI論證與決策。