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    公民社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題論證水平調(diào)查研究
    ——以職前科學(xué)教師為例

    2020-11-19 06:36:04劉雪梅姚寶駿
    科普研究 2020年5期
    關(guān)鍵詞:爭(zhēng)議性科學(xué)論證議題

    劉雪梅 代 鳴 姚寶駿*

    (江西師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院,南昌 330022)1

    (貴州銅仁學(xué)院生物系,銅仁 554300)2

    科學(xué)論證能力成為現(xiàn)代公民必備的核心能力。2012年,美國(guó)下一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)(the next generation science education standard,NGSS)明確將“基于證據(jù)的論證”列為 K-12年級(jí)科學(xué)教育的八種重要科學(xué)實(shí)踐之一[1]。近年來(lái),不但西方國(guó)家注重科學(xué)論證能力的培養(yǎng),而且在我國(guó)科學(xué)論證也成為研究熱點(diǎn)。最新2017版高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)提到,學(xué)習(xí)者具備科學(xué)思維意味著能夠?qū)徱暬蛘撟C生物學(xué)社會(huì)議題[2]。由此說(shuō)明,科學(xué)論證能力的培養(yǎng)在科學(xué)教學(xué)中占據(jù)著重要地位。

    圖爾敏(Toulmin)認(rèn)為,論證是一個(gè)使用證據(jù)和規(guī)則說(shuō)服他人相信某一特定主張的過(guò)程[3]73-76??茖W(xué)論證是圍繞自然相關(guān)問(wèn)題展開(kāi)的論證,是科學(xué)家建構(gòu)和確認(rèn)知識(shí)過(guò)程的典型的實(shí)踐活動(dòng),也是學(xué)生形成科學(xué)核心素養(yǎng)的重要途徑[4]。陳舒指出,培育科學(xué)論證能力的土壤是社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題決策的情境[5],意味著科學(xué)論證能力的培養(yǎng)離不開(kāi)社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題。社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題(socio-scientific issues,SSI)指由當(dāng)代科學(xué)技術(shù)研究開(kāi)發(fā)所引起的一系列與社會(huì)倫理道德觀念和經(jīng)濟(jì)發(fā)展緊密相關(guān)的社會(huì)性問(wèn)題,如克隆技術(shù)和基因工程等高新產(chǎn)品給社會(huì)倫理觀念和生態(tài)環(huán)境保護(hù)帶來(lái)的難題[6]。能夠理智應(yīng)對(duì)SSI爭(zhēng)議、理解SSI決策,不但是我國(guó)科學(xué)教育中不可或缺的內(nèi)容,而且已經(jīng)成為公民科學(xué)素養(yǎng)的共識(shí)性?xún)?nèi)涵。

    1 概述

    1.1 問(wèn)題提出

    20世紀(jì)末至21世紀(jì)初,在論證被引入科學(xué)教育領(lǐng)域后,涌現(xiàn)出了大量的基于論證的教學(xué)探索。研究最初主要集中在論證的作用與課堂論證的評(píng)價(jià)方面。在論證的評(píng)價(jià)方面,廣為接受的是西貝爾·埃杜蘭(Sibel Erduran)等人發(fā)展出的用來(lái)衡量科學(xué)課堂論證的質(zhì)量的圖爾敏論證模型(Toulmin’s argumentation pattern,TAP)[7]。奧斯本(Osborne)指出,實(shí)施論證式教學(xué)除了可以提升學(xué)生的論證能力外,還可以促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、科學(xué)探究、推理和批判性思考等能力[8]。近兩年,國(guó)內(nèi)也開(kāi)始借鑒國(guó)外論證在科學(xué)課堂開(kāi)展的實(shí)例研究,黃丹燕做了高中學(xué)生對(duì)“全球變暖議題”的論證能力的調(diào)查研究,發(fā)現(xiàn)學(xué)生的論證能力處于較低水平,并且提出了一些針對(duì)性的教學(xué)策略[9]。程靖、孫婷等對(duì)我國(guó)八年級(jí)學(xué)生推理論證能力的調(diào)查研究的結(jié)果同樣顯示,多數(shù)學(xué)生的推理論證能力處于較低水平[10]。我國(guó)對(duì)論證能力培養(yǎng)的研究還不夠詳盡,職前科學(xué)教師作為未來(lái)教育的承擔(dān)者,他們的論證水平是影響學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)形成的重要因素,并且職前科學(xué)教師已經(jīng)完成了基本科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí),掌握了論證所需的科學(xué)思維方法,所以職前科學(xué)教師的論證水平不會(huì)低于普通社會(huì)公民[5],因此本次調(diào)查可以作為調(diào)查公民SSI論證水平的參照。

    綜上所述,以職前科學(xué)教師為例調(diào)查公民的SSI論證水平,并且對(duì)于公民SSI論證能力的培養(yǎng)提出有效建議具有重要意義。本研究旨在以職前科學(xué)教師為例調(diào)查公民SSI論證能力,期望從不同層面提出建議,從而提升職前科學(xué)教師SSI論證能力乃至更廣范圍內(nèi)社會(huì)公民的科學(xué)論證能力。

    1.2 理論框架

    眾多學(xué)者研究了關(guān)于論證水平的評(píng)價(jià)模型,但是目前在科學(xué)教育研究中,TAP[3]121-128是較為通用的。TAP模型有三個(gè)最基本的成分:主張(claim)、證據(jù)(data)和規(guī)則(warrant),完整模式還包括限定語(yǔ)(qualifier)、反駁(rebuttal)和支撐(backing)[11]。圖爾敏將論證的模式類(lèi)比為法律程序,在論證的第一步先提出一個(gè)特定的主張,然后如法律程序一樣,提出該主張所基于的證據(jù)。接下來(lái),提出論證規(guī)則,謝小慶等[12]在《論證的使用》中將TAP模型中的“warrant”翻譯為“理?yè)?jù)”,而本文將其翻譯為“規(guī)則”,主要是確保從證據(jù)得出主張的規(guī)則或原則,是連接數(shù)據(jù)資料與主張的橋梁,因此翻譯為“規(guī)則”。當(dāng)規(guī)則的權(quán)威性受到質(zhì)疑時(shí),就提出支撐用以核定規(guī)則。限定語(yǔ):限制主張的程度或范圍,使主張成立,“肯定的”“可能”“大約”等。有些情況下,即使加上限定語(yǔ),也無(wú)法實(shí)現(xiàn)從證據(jù)、規(guī)則得到主張,于是產(chǎn)生了反駁。這種阻止從證據(jù)或規(guī)則得出主張的論述,稱(chēng)為反駁(見(jiàn)圖1)。

    圖1 圖爾敏論證模型

    2 研究方法

    2.1 研究對(duì)象

    本研究隨機(jī)選取江西省南昌市某兩所師范大學(xué)2019屆科學(xué)教育專(zhuān)業(yè)四年級(jí)的107名本科生(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“職前科學(xué)教師”)作為研究對(duì)象。該樣本一共107人,其中男生36人,女生71人,年齡跨度為21~23歲。

    2.2 研究工具

    本研究問(wèn)卷調(diào)查選用的測(cè)量工具是以西班牙馬拉加大學(xué)的馬?。∕artin)和牛津大學(xué)的西貝爾·埃杜蘭(Sibel Erduran)所編制的科學(xué)論證測(cè)試卷的第一部分和第二部分為基礎(chǔ)而改編[13]。該問(wèn)卷的制定標(biāo)準(zhǔn)是參照西貝爾·埃杜蘭(Sibel Erduran)等人發(fā)展出的用來(lái)衡量科學(xué)課堂論證的質(zhì)量的TAP五水平評(píng)價(jià)模型[7][14](見(jiàn)表1)?;赥AP要素的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)主要從兩方面進(jìn)行考查,一方面是論證結(jié)構(gòu)要素的數(shù)量;另一方面將反駁置于極為重要的位置,學(xué)生或教師是否提出反駁、反駁的強(qiáng)度如何,成為區(qū)分不同水平論證質(zhì)量的關(guān)鍵要素。

    表1 基于圖爾敏模型結(jié)構(gòu)要素的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)

    量表分為兩個(gè)部分,主要是與能源相關(guān)的社會(huì)性科學(xué)議題的論證調(diào)查,旨在調(diào)查職前科學(xué)教師對(duì)能源相關(guān)的社會(huì)性科學(xué)議題的論證水平。能源問(wèn)題是全球亟待解決的社會(huì)性科學(xué)議題,是需要全世界所有群體高度重視的問(wèn)題。

    量表第一部分有三個(gè)問(wèn)題,主要是調(diào)查職前科學(xué)教師對(duì)論證的質(zhì)量的判斷,即評(píng)估什么是“好的論證”。每個(gè)問(wèn)題有一個(gè)主張?jiān)诤蛯?duì)于這個(gè)主張的六個(gè)不同水平的論證,要求被試對(duì)這六個(gè)不同水平的論證從“1”到“6”進(jìn)行排序?!?”是最令人信服的論證(因?yàn)樗凶C據(jù)資料、規(guī)則和反駁)和“6”是最沒(méi)有說(shuō)服力的論點(diǎn),因?yàn)樗邢嗷ッ艿年愂??!?”有證據(jù)和規(guī)則,“3”只包含證據(jù),“4”只包含規(guī)則沒(méi)有提出反駁,“5”是一個(gè)只訴諸權(quán)威的句子。第二部分有三個(gè)問(wèn)題,是調(diào)查職前教師認(rèn)為在論證中什么是一個(gè)好的反駁。每個(gè)問(wèn)題有一個(gè)主張和六個(gè)不同水平的反駁。要求被試對(duì)這六個(gè)不同的反駁從“1”到“6”進(jìn)行排序。其中“1”是對(duì)論證的最強(qiáng)反駁(帶有支撐的論證),“6”是對(duì)論證的最弱反駁(情感論證)?!?”是包含規(guī)則的論證,“3”是包含證據(jù)的論證,“4”是包含主張的反駁,“5”是只有主張的反駁。除此之外,每一題所涉及的能源問(wèn)題并不同,第1題與第4題以社區(qū)安裝太陽(yáng)能為問(wèn)題情境,第2題與第5題以汽油的使用為問(wèn)題情境,第3題和第6題則以風(fēng)能的使用為問(wèn)題情境,表2是科學(xué)論證水平量表中的第1題,該題以太陽(yáng)能的安裝為問(wèn)題情境。

    表2 科學(xué)論證量表例題1

    2.3 研究程序

    根據(jù)選題的要求,對(duì)107名研究對(duì)象發(fā)放馬丁等人編制的科學(xué)論證水平量表,限定時(shí)間為30分鐘。共發(fā)放量表107份, 回收有效量表107份,回收率為100%?;厥樟勘碇?,隨機(jī)選取10名職前科學(xué)教師進(jìn)行訪談。

    2.4 數(shù)據(jù)處理方法

    當(dāng)量表全部回收之后,用Excel和SPSS19等軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行整理和統(tǒng)計(jì)。

    3 結(jié)果與分析

    3.1 職前科學(xué)教師問(wèn)卷調(diào)查成績(jī)分析

    根據(jù)問(wèn)卷第一部分和第二部分成績(jī)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可知,本次論證測(cè)試的平均分比較低(見(jiàn)表3),只有10.33分,該問(wèn)卷總成績(jī)?yōu)?6分。該統(tǒng)計(jì)結(jié)果說(shuō)明,職前科學(xué)教師SSI論證的水平較低,該結(jié)果與李少勤、孫可萍和李莉等人[15-16]針對(duì)職前理科教師的研究得到較為一致的結(jié)論——職前教師的科學(xué)論證水平較低。

    表3 論證量表答題總得分(第一部分和第二部分)

    該樣本一共107個(gè),其中男生36人,女生71人。由SPSS19分析數(shù)據(jù)可知,男生的平均成績(jī)?yōu)?0.14分,女生的平均成績(jī)?yōu)?0.42分,根據(jù)方差齊性檢驗(yàn)(Levene檢驗(yàn))結(jié)果0.067大于0.05,因此符合方差齊性假設(shè)。兩班平均分差異性檢驗(yàn)的T值為-0.246,對(duì)應(yīng)的P值為0. 806(P大于0.05),結(jié)果顯示,不同性別的職前科學(xué)教師的論證水平無(wú)顯著差異(見(jiàn)表4)。

    表4 不同性別論證量表得分T檢驗(yàn)

    3.2 職前科學(xué)教師論證水平結(jié)果與分析

    表5統(tǒng)計(jì)了職前科學(xué)教師前三題的答題情況,表格第一列是題目序號(hào),第二列為正確排序,第三列表示選擇正確選項(xiàng)的職前科學(xué)教師的百分比,第四列和第五列表示除去正確選項(xiàng)之后占比最多的錯(cuò)誤選項(xiàng)及比例,此外,其余列出了每一個(gè)選項(xiàng)排名第一和第二的選項(xiàng)及人數(shù)比例。

    表5 論證量表第一部分統(tǒng)計(jì)

    如表5所示,前三個(gè)問(wèn)題的排序正確率普遍偏低。第一個(gè)問(wèn)題中,有44.86%的職前教師正確標(biāo)記出最具有說(shuō)服力的論證。但是只有9.43%的人正確標(biāo)記出“6”最沒(méi)有說(shuō)服力的論證。并且,這三題的第五個(gè)排序的排名第一錯(cuò)誤選項(xiàng)都是“6”,其中第一題有63.31%的職前教師將原本排序?yàn)椤?”的選項(xiàng)標(biāo)記為“6”,他們認(rèn)為像公司這樣的權(quán)威機(jī)構(gòu)的話并不具有高度信服力。除此之外,在第二和第三個(gè)問(wèn)題中,大部分職前科學(xué)教師都無(wú)法正確標(biāo)記出最具說(shuō)服力的論證“1”,正確標(biāo)記“1”的人數(shù)百分比分別為33.64%和28.97%。這幾個(gè)選項(xiàng)排名第一的錯(cuò)誤選項(xiàng)都是“2”。對(duì)于第3題第二個(gè)有說(shuō)服力的論證中,有42.99%的職前教師認(rèn)為該選項(xiàng)是“1”(包含證據(jù)、規(guī)則和反駁)。針對(duì)第“3”令人信服的論證(包含證據(jù)),第1 題和第3題中排名第一的錯(cuò)誤選項(xiàng)都是“4”(只包含規(guī)則沒(méi)有提出反駁)。職前科學(xué)教師認(rèn)為“只有規(guī)則,只解釋”比“包含證據(jù)及規(guī)則的論證”更具有說(shuō)服力。

    3.3 職前科學(xué)教師論證中反駁水平結(jié)果與分析

    調(diào)查問(wèn)卷的第二部分這3個(gè)問(wèn)題中,大多數(shù)職前科學(xué)教師正確地標(biāo)記了最具有說(shuō)服力的論證“1”和最不具有說(shuō)服力的論證“6”。例如第5題,正確標(biāo)記“1”和“6”的人數(shù)比例分別為65.42%和53.77%。問(wèn)題4和問(wèn)題5的正確排序中正確率最低的分別是排序2、3、5。第4題第2個(gè)正確反駁(包含主張,證據(jù)和清晰反駁),排名第一和第二錯(cuò)誤選項(xiàng)分別為“4”(提出主張、證據(jù)、無(wú)反駁)和“3”(提出主張、證據(jù)、弱反駁)。職前科學(xué)教師認(rèn)為有證據(jù)卻無(wú)反駁的論證比有清晰反駁的論證更具有說(shuō)服力。除此之外,根據(jù)對(duì)隨機(jī)選取的10位職前教師的訪談結(jié)果可知,有部分職前教師對(duì)能源問(wèn)題并不是很了解。例如問(wèn)到“對(duì)于太陽(yáng)能風(fēng)能等能源的具體了解多少”,有四位職前教師表示不是很了解。量表的每一題所涉及的能源問(wèn)題并不同,例如第1題與第4題以社區(qū)安裝太陽(yáng)能為問(wèn)題情境,第2題與第5題以汽油的使用為問(wèn)題情境,第3題和第6題則以風(fēng)能的使用為問(wèn)題情境,所以,即使兩個(gè)論證認(rèn)識(shí)論層面的學(xué)習(xí)基本一致的人,面對(duì)不同的社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題,他們最終所體現(xiàn)的SSI論證水平也會(huì)不一致(見(jiàn)圖1)。

    表6 論證量表第二部分統(tǒng)計(jì)

    4 討論與結(jié)論

    通過(guò)本次調(diào)查發(fā)現(xiàn),調(diào)查對(duì)象對(duì)于社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題在論證的意識(shí)、論證的方法以及對(duì)論證問(wèn)題的認(rèn)識(shí)等方面都存在問(wèn)題,具體表現(xiàn)如下。

    4.1 論證意識(shí)淡薄,論證架構(gòu)不完整

    量表1~3大題是以職前科學(xué)教師為例調(diào)查公民對(duì)論證的質(zhì)量的判斷,能否正確排序取決于他們對(duì)論證結(jié)構(gòu)和要素的掌握情況。由表5論證量表第一部分統(tǒng)計(jì)結(jié)果分析可知,1~3大題排序題分?jǐn)?shù)偏低,并且大多數(shù)人將原本正確排序1(包含證據(jù)、規(guī)則和反駁)的選項(xiàng)標(biāo)記為2(包含證據(jù)和規(guī)則),將原本正確排序?yàn)?(只包含證據(jù))的選項(xiàng)標(biāo)記為2(包含證據(jù)和規(guī)則),職前教師對(duì)于論證中證據(jù)與規(guī)則的區(qū)別不了解。除此之外,根據(jù)對(duì)隨機(jī)選取的10位調(diào)查對(duì)象的訪談結(jié)果可知,大部分調(diào)查對(duì)象并不能熟練掌握論證的組成結(jié)構(gòu)和要素,甚至有80%的調(diào)查對(duì)象表示并沒(méi)有聽(tīng)過(guò)TAP。由此說(shuō)明調(diào)查對(duì)象對(duì)于如何進(jìn)行論證都是憑借自身的感覺(jué),他們的論證架構(gòu)并不完整,對(duì)論證的基本結(jié)構(gòu)和要素不了解,因此無(wú)法對(duì)論證的質(zhì)量做出合理評(píng)估。并且根據(jù)典型錯(cuò)誤排序“3”和“4”可以看出,調(diào)查對(duì)象并未從基本的事實(shí)出發(fā)思考問(wèn)題,缺乏資料意識(shí),沒(méi)有意識(shí)到“證據(jù)資料”在論證中的重要作用。針對(duì)該情況,歸根結(jié)底是公民的論證意識(shí)淡薄,并不習(xí)慣運(yùn)用證據(jù)和理論得出結(jié)論。

    4.2 不理解論證中的反駁的重要性,論證水平與性別因素?zé)o關(guān)

    使用TAP的大部分學(xué)者往往忽略反駁的重要性,反駁需要具備比較、對(duì)比和區(qū)別等多種推理的能力,反駁的出現(xiàn)更能提升論證的品質(zhì),提高論證空間質(zhì)量[7]。庫(kù)恩(Kuhn)指出,辯論的認(rèn)知技能在某種程度上是建立在對(duì)如何反駁反對(duì)者觀點(diǎn)的理解之上的[17],因此從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō),能否提出反駁能夠體現(xiàn)出論證水平的高低。量表4~6大題是以職前科學(xué)教師為例調(diào)查公民認(rèn)為什么是一個(gè)好的反向論證的情況,大多數(shù)調(diào)查對(duì)象正確地標(biāo)記了最具有說(shuō)服力的論證“1”和最不具有說(shuō)服力的論證“6”,說(shuō)明大部分的調(diào)查對(duì)象可以判斷出最具有說(shuō)服力的反向論證。但是根據(jù)典型錯(cuò)誤排序“2”和“4”的比例,例如第4題第2個(gè)正確選項(xiàng)(包含主張、證據(jù)和清晰反駁),排名第一錯(cuò)誤選項(xiàng)為“4”(提出主張、證據(jù)、無(wú)反駁),說(shuō)明調(diào)查對(duì)象并不理解論證中反駁的重要性,缺乏辯護(hù)和反駁的論證能力。

    根據(jù)表3和表4的SPSS統(tǒng)計(jì)結(jié)果分析可知,不同性別調(diào)查對(duì)象的論證水平無(wú)顯著差異。這說(shuō)明到一定年齡階段,調(diào)查對(duì)象的平均論證能力都能達(dá)到一定水平,但在性別差異方面并不顯著??赡苡捎谘芯繕颖局心信壤罹噍^大(男生36人、女生71人),樣本數(shù)量不夠大等問(wèn)題,所以并未得出論證能力的具體差異。由此可見(jiàn),調(diào)查對(duì)象在學(xué)習(xí)生涯中缺少有關(guān)論證認(rèn)識(shí)論層面的學(xué)習(xí)與實(shí)踐從而論證水平較低,其論證能力的培養(yǎng)很大程度上依賴(lài)于學(xué)校教育中論證能力的培養(yǎng)和社會(huì)論證氛圍的營(yíng)造。

    4.3 對(duì)社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題欠缺敏銳度

    根據(jù)對(duì)隨機(jī)選取的10位調(diào)查對(duì)象的訪談結(jié)果可知,有部分調(diào)查對(duì)象對(duì)能源問(wèn)題并不是很了解。例如問(wèn)到“對(duì)于太陽(yáng)能風(fēng)能等能源的具體了解多少”,有4位調(diào)查對(duì)象表示不是很了解。同樣品質(zhì)的論證,可能因?yàn)閭€(gè)人價(jià)值取向和對(duì)社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題的了解程度相異,得到完全不同的決策[5]。即使兩個(gè)論證認(rèn)識(shí)論層面的學(xué)習(xí)基本一致的人,面對(duì)不同的社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題,他們最終所體現(xiàn)的SSI論證水平也會(huì)不一致。社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題不僅存在于教學(xué)中,也與我們每一個(gè)人息息相關(guān)。新型冠狀病毒肺炎(簡(jiǎn)稱(chēng)新冠肺炎)疫情的暴發(fā)使全世界陷入了困境,研究顯示,新冠病毒與從云南省中菊頭蝠中檢測(cè)到的冠狀病毒分離株遺傳進(jìn)化關(guān)系較為接近,所以科學(xué)家預(yù)測(cè)菊頭蝠可能是新型冠狀病毒的潛在宿主之一[18],針對(duì)該事件衍生出許多值得思考的社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題,例如“野生動(dòng)物能不能吃”“野生動(dòng)物該如何保護(hù)”。除了該事件,還有與我們密切相關(guān)的轉(zhuǎn)基因食品的爭(zhēng)議也值得社會(huì)公民進(jìn)行探討。因此,結(jié)合當(dāng)下社會(huì)事件,給社會(huì)公民全面普及社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題從而提升其敏銳度迫在眉睫。

    5 建議

    5.1 加強(qiáng)中小學(xué)生科學(xué)本質(zhì)觀學(xué)習(xí),促進(jìn)學(xué)生科學(xué)認(rèn)識(shí)論形成

    “科學(xué)是基于實(shí)證的”是科學(xué)本質(zhì)觀的重要組成部分[19],因此科學(xué)本質(zhì)觀的認(rèn)識(shí)程度與論證能力的培養(yǎng)息息相關(guān)。論證意識(shí)具有明顯的個(gè)體主觀能動(dòng)性,學(xué)生必須從自我的內(nèi)心認(rèn)可科學(xué)論證的價(jià)值才能更好學(xué)習(xí)及運(yùn)用論證[20]。作為學(xué)??茖W(xué)教育的承擔(dān)者,職前科學(xué)教師對(duì)科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)程度,比擁有科學(xué)知識(shí)的多少更能直接影響學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的提高[21],但是科學(xué)本質(zhì)觀的學(xué)習(xí)不是一蹴而就的,必須從小開(kāi)始學(xué)習(xí),所以要加強(qiáng)中小學(xué)生科學(xué)本質(zhì)觀的學(xué)習(xí),以促進(jìn)學(xué)生科學(xué)認(rèn)識(shí)論的形成。首先,在科學(xué)課堂上開(kāi)展各種促進(jìn)學(xué)生科學(xué)認(rèn)識(shí)論形成的實(shí)踐活動(dòng),例如開(kāi)展辯論賽等活動(dòng)。在實(shí)施過(guò)程中,教師應(yīng)當(dāng)營(yíng)造鼓勵(lì)論證的課堂氛圍。其次,可通過(guò)黑板報(bào)、講座和更廣泛的媒體等在公共領(lǐng)域的能加強(qiáng)科學(xué)本質(zhì)觀的科普活動(dòng),例如,組織學(xué)生參觀科技館或博物館、參加科學(xué)講座或?qū)W術(shù)會(huì)議、參加科學(xué)知識(shí)競(jìng)賽等科普活動(dòng)。通過(guò)這些活動(dòng)加強(qiáng)學(xué)生科學(xué)本質(zhì)觀的學(xué)習(xí),用批判的眼光看待問(wèn)題,促進(jìn)科學(xué)認(rèn)識(shí)論的形成,這些都是科學(xué)論證能力的體現(xiàn)。

    5.2 重視職前教師論證能力培養(yǎng),書(shū)面論證與口頭論證相結(jié)合

    本研究證明,不同性別的職前科學(xué)教師論證水平無(wú)差異,并且馬丁等人的研究證明,相似教育背景下,不同年齡以及不同教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的職前教師的論證水平無(wú)顯著差異[13]。因此要重視師范生的論證能力的培養(yǎng),并將科學(xué)論證融入教育實(shí)踐。首先,可開(kāi)設(shè)“圖爾敏論證邏輯思想研究”“論證的使用”“形式邏輯”等選修課程以有利于職前科學(xué)教師掌握基本的論證理論。其次,可在師范教育課堂上多開(kāi)展與SSI論證有關(guān)的討論與辯論活動(dòng)、撰寫(xiě)科學(xué)小論文等。通過(guò)這些活動(dòng)使職前科學(xué)教師不再局限于學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法知識(shí),而是更好地學(xué)習(xí)論證相關(guān)理論和論證方法,培養(yǎng)科學(xué)論證能力。除此之外,還應(yīng)該加強(qiáng)論證相關(guān)的技能訓(xùn)練。例如,讓職前教師通過(guò)書(shū)面作業(yè)的形式寫(xiě)出自己的論據(jù)和論證過(guò)程,從而意識(shí)到科學(xué)知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中如評(píng)估科學(xué)主張、衡量證據(jù)、解釋文本等論證活動(dòng)的重要性;也可在課后組織口頭論證活動(dòng),以提升職前科學(xué)教師的論證能力,例如模擬法庭角色扮演活動(dòng),模擬律師在法庭上辯護(hù),從而提高職前科學(xué)教師解釋、辯護(hù)和反駁的論證能力。最后,可建立專(zhuān)門(mén)的論證學(xué)習(xí)平臺(tái)以供職前科學(xué)教師交流與學(xué)習(xí)。只有提高了職前科學(xué)教師的論證能力,才能促進(jìn)職前科學(xué)教師在今后的科學(xué)教學(xué)中更好地使用論證式教學(xué),提高中學(xué)生的論證能力。

    5.3 營(yíng)造科學(xué)理性的社會(huì)氛圍,開(kāi)展社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題討論

    調(diào)查對(duì)象完成了基本的科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí),屬于社會(huì)上科學(xué)素養(yǎng)較高的一個(gè)群體,其SSI論證水平較低的其中一個(gè)原因是缺乏對(duì)社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題的敏銳度,并且公民針對(duì)SSI議題討論的社會(huì)氛圍也不夠濃厚。因此本研究建議要營(yíng)造科學(xué)理性的社會(huì)氛圍,全民普及SSI話題。首先,可以通過(guò)紙媒或電子媒體報(bào)道最新的SSI議題,讓社會(huì)公民對(duì)與生活實(shí)際息息相關(guān)的SSI議題有基本了解。其次,教師可以在科學(xué)課堂上向?qū)W生普及社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題,讓學(xué)生針對(duì)生活中的如“轉(zhuǎn)基因作物能不能吃”這樣的社會(huì)爭(zhēng)議性議題收集資料后進(jìn)行討論,從而提高學(xué)生的SSI論證能力。最后,在各個(gè)社區(qū)以及各個(gè)學(xué)校的宣傳欄設(shè)置專(zhuān)門(mén)的SSI論證欄目,及時(shí)更新SSI議題,并且鼓勵(lì)民眾更多地參加社會(huì)爭(zhēng)議性科學(xué)議題專(zhuān)題活動(dòng),在全社會(huì)普及SSI內(nèi)容與知識(shí),開(kāi)展SSI討論,讓社會(huì)公民理解作為一種人類(lèi)活動(dòng)形式的科學(xué)會(huì)受到各種價(jià)值觀的影響,其中具有各種不確定性以及值得討論的議題。努力營(yíng)造科學(xué)理性的社會(huì)氛圍,在社會(huì)公民對(duì)SSI議題有基本的了解與價(jià)值判斷之后,鼓勵(lì)社會(huì)公民站在理性的位置進(jìn)行SSI論證與決策。

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