關(guān)于“新基礎(chǔ)教育”的一些思考

■周婷婷/云南師范大學(xué)

一、新基礎(chǔ)教育概述

“新基礎(chǔ)教育”研究是為創(chuàng)建21世紀(jì)新型學(xué)校而開(kāi)展的學(xué)校整體轉(zhuǎn)型性變革的教育思想與行動(dòng)。其目標(biāo)包括兩個(gè)方面：第一，培養(yǎng)主動(dòng)、健康發(fā)展的新人。第二，創(chuàng)建現(xiàn)代新型學(xué)校。葉瀾老師指出，新型學(xué)校主要包括以下幾種特征：價(jià)值提升、重心下移、結(jié)構(gòu)開(kāi)放、過(guò)程互動(dòng)、動(dòng)力內(nèi)化。

二、“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革

(一)課堂教學(xué)準(zhǔn)備階段

1、教師思想

教師要積極轉(zhuǎn)變思想，正確認(rèn)識(shí)學(xué)生，尊重學(xué)生的主體地位，要有學(xué)生立場(chǎng)。很多教師的關(guān)注點(diǎn)是在如何將學(xué)生教會(huì)，為了教會(huì)學(xué)生，教師采取各種各樣方法。好像將學(xué)生教會(huì)就是教師最重要的任務(wù)，但是，這種做法正是說(shuō)明了教師的眼中只有教材，卻沒(méi)有將學(xué)生放在眼中，忽視了學(xué)生的主體地位，也就是新基礎(chǔ)教育中所講的缺乏學(xué)生立場(chǎng)，缺乏對(duì)學(xué)生情況的了解。在新基礎(chǔ)教育的學(xué)生立場(chǎng)下，教師不能把學(xué)生教會(huì)，而是讓學(xué)生自己主動(dòng)地去學(xué)會(huì)。

2、教學(xué)設(shè)計(jì)

首先，眾所周知，傳統(tǒng)的備課是指：備學(xué)生、備教材、備教法。不管是備教材還是備學(xué)生，最終都以知識(shí)點(diǎn)的掌握為最終目標(biāo)。而“新基礎(chǔ)教育”的備課不僅落實(shí)到知識(shí)點(diǎn)的掌握，還要深入挖掘課程的育人價(jià)值，開(kāi)發(fā)教材中的育人資源。傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)一般包括：知識(shí)與能力目標(biāo)、過(guò)程與方法目標(biāo)、情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)。教師機(jī)械的將三大目標(biāo)割裂開(kāi)來(lái)。而在“新基礎(chǔ)教育”看來(lái)，教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)是不能將目標(biāo)分的如此清楚，這三大目標(biāo)之間應(yīng)該是是相互貫通、相互融合的。每一個(gè)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)都要有相對(duì)應(yīng)的教學(xué)過(guò)程，也就是說(shuō)目標(biāo)與過(guò)程要一一對(duì)應(yīng)。

其次，教師對(duì)于教學(xué)要素的點(diǎn)狀化認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致教師在教案設(shè)計(jì)中，傾向于盡可能多的考慮，不遺漏任何內(nèi)容，但是教師缺乏要素間內(nèi)在關(guān)系的思考及其整體策劃。對(duì)教學(xué)過(guò)程的安排力求可能細(xì)化，形成了嚴(yán)密的教師教的程序。這種碎片化的備課思維，在一定程度上避免了教學(xué)中各種可能的意外情況的出現(xiàn)，但是對(duì)于學(xué)生探究能力、思維能力的發(fā)展并不有利。課堂難以開(kāi)放起來(lái)，或者只是假開(kāi)放，一切都在教師的控制之下。從而保證了教學(xué)不受干擾，“一切按計(jì)劃行事”?！靶禄A(chǔ)教育”強(qiáng)調(diào)教師要轉(zhuǎn)變思維方式，不可“點(diǎn)狀化”思考，要用整合性的思維方式去思考教學(xué)過(guò)程。例如在海倫國(guó)際某一天的課堂教學(xué)中，老師讓學(xué)生先去回顧一下方法，再進(jìn)行填表，這就體現(xiàn)了思維的點(diǎn)狀化。就像張老師所講的，如果要用整合性的思維去設(shè)計(jì)，這是可以合在一起的。在設(shè)計(jì)的時(shí)候就可以通過(guò)對(duì)文本的解讀來(lái)把握方法，大問(wèn)題要定位準(zhǔn)確。

同時(shí)教師在教學(xué)過(guò)程中要遵循以下要求：

(1)目標(biāo)設(shè)計(jì)要有突破感。教師在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的過(guò)程中，要清晰學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)是什么，本節(jié)課的突破在哪里，通過(guò)本節(jié)課的學(xué)習(xí)學(xué)生發(fā)展了哪些內(nèi)容，如何基于突破點(diǎn)、難點(diǎn)去設(shè)計(jì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程。例如李政濤老師所講的，寫(xiě)作教學(xué)，無(wú)論是環(huán)境描寫(xiě)教學(xué)，還是情節(jié)描寫(xiě)教學(xué)，都不是一節(jié)課教學(xué)所能完成的。先突破哪個(gè)內(nèi)容，再突破哪個(gè)內(nèi)容，重點(diǎn)突破什么，需要教師有一個(gè)長(zhǎng)程的設(shè)計(jì)。

(2)過(guò)程設(shè)計(jì)要有提升感。教學(xué)過(guò)程要體現(xiàn)出學(xué)生的“生長(zhǎng)”。首先，要呈現(xiàn)出學(xué)生原有的初始狀態(tài)。再通過(guò)討論摸索呈現(xiàn)出學(xué)生當(dāng)前的狀態(tài)，在進(jìn)行重建與修改，此時(shí)學(xué)生所呈現(xiàn)的狀態(tài)與之前相比是有提升的，學(xué)生的生長(zhǎng)感在教學(xué)過(guò)程中要清晰。

(二)課堂教學(xué)實(shí)施階段

1、課堂常規(guī)積累

學(xué)科的不同要有不同的課前常規(guī)積累方式，課前常規(guī)積累要有一定的效果，爭(zhēng)取每一位學(xué)生都要有準(zhǔn)備，且每一次都要有不同的類型，例如，在語(yǔ)文課之前，同桌之間是互相背一首積累的課外古詩(shī)，老師隨機(jī)讓學(xué)生上臺(tái)背誦，下一次語(yǔ)文課可以讓學(xué)生找一段優(yōu)美的語(yǔ)段背誦，為以后學(xué)生寫(xiě)作文做積累。也可以讓學(xué)生分享一個(gè)有教育意義的小故事，臺(tái)上同學(xué)講完讓其他同學(xué)分享一下從這個(gè)古詩(shī)中學(xué)到了什么，總之，形式是多樣的，收獲也是多樣的。數(shù)學(xué)課之前，老師要指導(dǎo)學(xué)生做一些與數(shù)學(xué)有關(guān)的課前常規(guī)積累。

2、開(kāi)放式導(dǎo)入

傳統(tǒng)的導(dǎo)入一般是為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，最終教師能夠較為順利的講授下去。在此之前，教師對(duì)于學(xué)生現(xiàn)實(shí)情況的判斷，主要是依靠經(jīng)驗(yàn)?！缎禄A(chǔ)教育研究手冊(cè)》中指出，這樣的導(dǎo)課一般是站在教師的角度，從“教”的角度設(shè)計(jì)的。新基礎(chǔ)教育課堂導(dǎo)入的目的不僅僅如此，而是導(dǎo)入需要為本節(jié)課做準(zhǔn)備，要有資源的呈現(xiàn)，為后面教學(xué)目標(biāo)的完成提供資源。根據(jù)這些資源的呈現(xiàn)，教師能夠?qū)W(xué)生的情況有一個(gè)深入的了解，來(lái)決定這節(jié)課哪些是需要講的，哪些是不需要講的。

3、教學(xué)過(guò)程中的收與放

教師放下去的目的是收集學(xué)生的各種資源。學(xué)生將自己的思考、自己的答案呈現(xiàn)在課堂記錄本上。有的老師喜歡將學(xué)生的答案一個(gè)一個(gè)呈現(xiàn)，把學(xué)生的資源當(dāng)作糾錯(cuò)，這樣不僅浪費(fèi)了課堂時(shí)間，也沒(méi)有把握住資源對(duì)于學(xué)生的真正價(jià)值。對(duì)于收集到的學(xué)生的資源該如何利用，這對(duì)進(jìn)行從事新基礎(chǔ)教育的教師提出了一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。對(duì)于學(xué)生的資源，教師要盡量同時(shí)呈現(xiàn)，這不僅是為了糾錯(cuò)。而是通過(guò)對(duì)不同答案的比較展示，找出學(xué)生的學(xué)習(xí)困難所在，教師根據(jù)學(xué)生資源存在的問(wèn)題以及學(xué)生困難所在進(jìn)行第二次下放，同時(shí)教師可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行一定的點(diǎn)撥與提示。教師第二次下放所提出的問(wèn)題對(duì)教師的課堂智慧提出了巨大的挑戰(zhàn)，教師所提出的問(wèn)題必須有利于學(xué)生解決困難。第二次下放的問(wèn)題是教師在教學(xué)過(guò)程中根據(jù)學(xué)生的情況臨時(shí)產(chǎn)生的，因此教師在教學(xué)準(zhǔn)備過(guò)程中是預(yù)設(shè)不到的。

4、課堂提問(wèn)環(huán)節(jié)

在聽(tīng)評(píng)課的過(guò)程中，我發(fā)現(xiàn)教師教師對(duì)于學(xué)生回答問(wèn)題的反饋比較單一，多為“恩”“好”或簡(jiǎn)單重復(fù)來(lái)回應(yīng)。提問(wèn)的目的是為了尋找期望答案，從而根據(jù)教案推進(jìn)課堂教學(xué)過(guò)程。缺乏對(duì)學(xué)生思維的啟發(fā)與培養(yǎng)。如果學(xué)生的答案與教師的期望答案一致，那么學(xué)生將會(huì)獲得正向評(píng)價(jià)，如果學(xué)生的答案與期望答案不一致，那么學(xué)生將會(huì)獲得中性評(píng)價(jià)或者無(wú)評(píng)價(jià)。教師缺乏對(duì)這些學(xué)生答案結(jié)果的分析。在“新基礎(chǔ)教育”看來(lái)，無(wú)論學(xué)生回答的是否是教師期待的答案，都反映了學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)以及思維過(guò)程，因此，教師不僅要關(guān)注學(xué)生是否回答出了期待答案，同時(shí)也要清楚學(xué)生呈現(xiàn)答案的背后思維的形成過(guò)程。同時(shí)，教師在課堂問(wèn)題的設(shè)計(jì)中，要注意問(wèn)題的有效性，問(wèn)題要具有層次性，不能只是簡(jiǎn)單的記憶和理解類型的問(wèn)題。

三、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)

根據(jù)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)工具的不同，我們可以將課堂教學(xué)評(píng)價(jià)分為結(jié)構(gòu)性課堂教學(xué)評(píng)價(jià)和開(kāi)放性課堂教學(xué)評(píng)價(jià)。我們?nèi)粘Ｔ谌W(xué)所進(jìn)行的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是一種開(kāi)放性課堂教學(xué)評(píng)價(jià)。

這種課堂教學(xué)評(píng)價(jià)方式，相對(duì)于結(jié)構(gòu)性課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，更能促進(jìn)教師教學(xué)行為的改進(jìn)，因?yàn)樗粌H能夠說(shuō)明一節(jié)課好還是不好，同時(shí)也能夠指出這節(jié)課好在哪里，不好在哪里，教師應(yīng)該如何改進(jìn)。這樣既擺事實(shí)，又?jǐn)[道理，教師就更容易去接受。在開(kāi)放性課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)者不能只是簡(jiǎn)單地選擇判斷，而是需要進(jìn)行有理有據(jù)的分析，因此對(duì)于評(píng)價(jià)者自身的素養(yǎng)具有較高的要求。這就要求評(píng)價(jià)者不斷的學(xué)習(xí)理論知識(shí)。評(píng)價(jià)者在進(jìn)行評(píng)價(jià)是，也學(xué)到了被評(píng)價(jià)者教學(xué)中的優(yōu)點(diǎn)，改進(jìn)了自己的教學(xué)，提高了自身的教學(xué)水平。

在開(kāi)放性課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)者會(huì)對(duì)教師的教學(xué)行為進(jìn)行細(xì)致的分析解說(shuō)，沒(méi)有一套固定不變的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系來(lái)約束、限制教師的教學(xué)行為。注重課堂教學(xué)的獨(dú)特性以及教師教學(xué)行為的獨(dú)特性，充分挖掘教師獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，這樣就有利于教師進(jìn)行創(chuàng)造性的教學(xué)，不斷思考，不斷改進(jìn)自己的教學(xué)，形成自己的獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。同時(shí)，而開(kāi)放式課堂教學(xué)評(píng)價(jià)弱化了這種甄別與篩選功能，而是更加注重改善教師教學(xué)，因此更容易為教師所接受。