整合化的音樂教學
——對“綜合音樂能力”的解讀

一、引 言

（一）研究背景及研究問題

2017年初，《普通高中音樂課程標準（2017年版）》（簡稱“新課標”）正式頒布。

此次“新課標”最為突出的特點，在于學生在高中階段需要習得的技能和應具備的能力都被凝練在音樂學科的核心素養(yǎng)當中。為了使高中階段的核心素養(yǎng)充分發(fā)揮在課程中的引領作用，如何在指導思想的宏觀調控下合理安排課程內容，成為亟待解決的問題。

在“新課標”的課程實施理念中，以音樂學科自身的特點為前提，課程內容與教學形式應當是多樣化和綜合化的。筆者認為，在將學生自身的音樂素養(yǎng)綜合提升設立為目標，以及音樂課程多樣化、綜合化呈現的要求下，美國“綜合音樂能力”的概念與核心素養(yǎng)引導下的音樂學科理念是較為契合的。基于以上理由，筆者以美國“綜合音樂能力”為研究對象，希望為“新課標”統籌下的音樂學科尋求更多的學科發(fā)展思路。

本研究旨在通過對文章涉及的核心觀點進行深入探討，辯證分析“綜合音樂能力”（Comprehensive Musicianship）究竟屬于目前我們所熟知的“教學法”范疇，還是應該將其看成是一種課程架構的模式，抑或是一種課程設計的思路。在此基礎之上，梳理“綜合音樂能力”包含的教學理念，并進一步討論這種理念給國內學界帶來的啟示。

（二）研究綜述

截至2018年6月，筆者通過國內多個權威期刊論文資料庫，檢索到與本論題相關的期刊文獻58篇，中文著作及譯著15部。這73篇（部）文獻按照不同的敘述重點，大致可以分為“對‘綜合音樂能力’概念剖析的研究”和“對‘綜合音樂能力’在不同領域中具體運用的研究”兩類。二者占比具體如圖：

圖1 國內相關文獻占比

從圖示可以看出，國內有關“綜合音樂能力”的研究主要集中在概念剖析方面。就具體研究成果來看，存在以下短板：1.在歷史溯源方面，沒有從更為宏觀的角度去討論國家層面及學科發(fā)展層面對概念形成的重要推動作用；2.在后續(xù)影響的總結上，國內大部分文章都稍嫌空洞，在不考慮具體語境的情況下一味強調學習借鑒。

美國提出“綜合音樂能力”已近半個多世紀，與之相關的外文研究文獻數量巨大。本研究根據實際情況，以較為原始的會議文件、綜述、期刊文獻等內容作為國外研究情況的參考對象。本文在外文參考文獻的選擇上以兩類為主：第一，有關“綜合音樂能力”的提出的資料，主要包括較為原始的，與該理念的產生直接相關的會議文件和會議綜述等；第二，各類實證研究，這類文獻在目前已知的外文文獻中占有極大比重。隨著對綜合音樂能力的研究日漸深入，各類期刊上有關該理念在諸如合唱、合奏等學校音樂實踐活動中的應用經驗總結開始大量出現。其中，尤以20世紀70年代由夏威夷大學教育學院課程研發(fā)小組出版的一系列著作最具代表性。

二、綜合音樂能力的理論緣起及概念界定

（一）“綜合音樂能力”理論的產生

作為20世紀中葉美國音樂教育領域的重要舉措之一，“綜合音樂能力”的提出和運用，與彼時美國的相關學科發(fā)展、社會生活水平的提升有著密不可分的聯系，其中主要包括20世紀上半葉美國音樂教育在課堂教育和教學思想上的發(fā)展，以及多方社會力量所提供的物質及實踐經驗基礎。

1.課堂教學基礎及教育思想基礎

就課堂教學來說，自1838年美國將音樂學科作為公立學校課程中的固定科目以來，美國法定的音樂教育在教學方式和內容上一直追求多樣化。雖然由于處在初級階段，難免存在諸如教師思維相對固化、教材內容過于局限、忽視對學生個體音樂能力的培養(yǎng)等問題，但是在20世紀上半葉的美國音樂教育發(fā)展歷程中，我們仍能看到音樂課堂教學已經積累了推動學科發(fā)展的豐厚基礎。經濟、教育、科技等領域的持續(xù)進步，為美國學校音樂教育改革提供了技術上的保證和物質上的支持。比如，早年間以歌唱為主的教學，開始慢慢加入器樂、合唱、合奏等各種形式；學生接觸到的音樂類型、風格開始增多等。這些都為音樂教育改革提供了不可或缺的條件。

在教育思想方面，20世紀上半葉的美國開始出現了“新傳統派教育思潮”，為當時以實用主義為主導的美國教育提供多維度的發(fā)展路徑?！耙刂髁x教育思想”就是其中的代表之一。筆者認為，這一教育思想對日后“綜合音樂能力”的產生有著非常重要的影響。

要素主義教育思想以威廉·巴格萊（William Bagley，1874-1946）、詹姆斯·肯萊特（James Conant，1893-1978）等為代表。嚴格來說，它并不能劃分到任何一種傳統的哲學思想當中，上述代表人物之間的哲學立場也不完全相同。但是，他們在教育領域上的觀點卻保持著一致——都竭力反對實用主義思想中“以兒童的經驗作為教學中心的理念”①王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，北京：人民教育出版社，2001年，第151-152頁。。他們認為，在人類漫長的歷史進程中，存在著經受了時間篩選的“共同文化要素”，這一要素比起兒童未受考驗的先天經驗更具實用價值。為此，巴格萊等人提出了要以“共同文化要素”作為學校核心課程的建議。即使并沒有直接的證據表明“綜合音樂能力”的產生與要素主義教育思想有關，但“綜合音樂能力”對于音樂藝術中各種要素的認識，與要素主義者的觀點是有關聯的。正如巴格萊所說：“包括這些要素在內的一個各門特殊學科的教學計劃應當是民主教育制度的核心……各門學科……的講授順序和設置年級應當是共同一致的。”②〔美〕巴格萊：《要素主義者的綱領》，載王承緒、趙祥麟：《西方現代教育論著選》，北京：人民教育出版社，2001年，第163頁。要素主義的理念已然從課程設置問題輻射到課程的具體實施過程當中，其中自然也包括藝術課程。

2.社會力量支持及活動實踐基礎

教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，離不開政府、社會機構、學校等各方力量的支持與幫助。良好的生長環(huán)境和充裕的條件，在很大程度上能夠預示國家教育水平的前景，加之教育場所和教學人員的通力合作，方能為教育事業(yè)營造健康的成長空間。由于音樂學科自身的特點，師資培養(yǎng)與教具投入相較于普通學校的其他學科來說具有著更高的要求，對資源和政策的需求也更加明顯。

但是在“綜合音樂能力”產生的上世紀中葉，美國聯邦政府對藝術教育的扶持卻是十分有限的。當時的美國并沒有一套真正關于音樂教育的聯邦政策，全國的學校都由各州和各地方政府負責，而負責教育的聯邦機構（教育部）只為地方當局提供輔助性的幫助③〔美〕邁克爾·L·馬克：《當代音樂教育》，管建華、喬曉冬譯，北京：文化藝術出版社，1991年，第77-80頁。。在得不到政府機構全方位幫助的現實下，美國的社會力量為藝術教育事業(yè)的發(fā)展帶來了新的空間。在“綜合音樂能力”產生的過程中，由福特基金會（The Ford Foundation）提供資金幫助，并在此基礎上由專業(yè)作曲家和全國音樂教育者大會（Music Educators National Conference，MENC）分別組織開展了“青年作曲家計劃”（the Young Composers Project）和“當代音樂計劃”（Contemporary Music Project，CMP）。正是在這些社會力量和實踐基礎的助推下，“綜合音樂能力”理念得以順利產生④相關文獻資料包括：李娟：《福特基金會研究》，2008年山東師范大學碩士論文；李瑩：《二十世紀五、六十年代美國基礎教育改革及成效》，2007年東北師范大學碩士論文；記者Bruce Duffie的個人網站上刊登的采訪：Composer Norman Dello Joio, A conversation with Bruce Duffie（http://www.bruceduffie.com/dellojoio.html）; Alex H.Zimmerman.Ford Foundation Grant to MENC for Project on Contemporary Music in the Schools.Music Educators Journal，1963,Vol.49,issue.4；〔加〕洛伊絲·喬克希等：《二十一世紀的音樂教學》，許洪帥譯，北京：中央音樂學院出版社，2006年；劉沛：《美國學校音樂教育概況》，上海：上海教育出版社，2011年等。。

（二）從不同譯名對Comprehensive Musicianship進行概念界定

1.不同版本的翻譯比較

Comprehensive Musicianship這一概念，最早由音樂教育學專家馬淑慧于20世紀80年代以“綜合音樂感教學法”的譯名從美國引進國內，并在彼時引起有關學界的廣泛關注。此后的數十年間，曾先后出現過“綜合音樂感教育”⑤我國著名音樂學者管建華和喬曉冬合作翻譯了邁克爾·L·馬克（Michael L.Mark）的經典著作《當代音樂教育》（Contemporary Music Education）中關于Comprehensive Musicianship的內容，并發(fā)表于《中國音樂》，1990年，第2期，第45-47頁。、“綜合音樂教育”和“綜合音樂素質教育”⑥兩種譯名由劉沛分別在《當代美國音樂教育的發(fā)展——兼談消化和借鑒》一文和《美國學校音樂教育概況》（2011版）一書中提出。等多個譯名。

由于第一種譯名出現時間最早，所以較之其他譯名有著更為深刻的影響。時至今日，部分學者仍然將Comprehensive Musicianship看作與“奧爾夫教學法”“柯達伊教學法”等齊名的教學法之一。在一些介紹國外音樂教育體系、方法、模式的中文文獻或專著中，也能看到將“綜合音樂感教學法”與其他教學法劃分在同一個版塊中撰寫的現象。

但是，不同譯名的出現說明“綜合音樂感教學法”這一譯名可能與其原意存在著偏差的事實。筆者認為，必須對“綜合音樂感教學法”這一譯名予以糾正。原因在于，從大量有關的中文文獻來看，許多研究者僅僅是人云亦云地認為“綜合音樂感”是一種教學法，就不加深究地片面解釋甚至是誤讀這一概念的內容。從早年聲稱要多學習外國教學法的口號式言論，到近年來大量文章拋開這一概念背后的深意而僅從字面意思上簡單理解，并進而盲目地嘗試在某些音樂課程中加入“綜合音樂感教學法”等做法，很大程度上都是由于翻譯上的不精確而導致的。長此以往，這一概念所包含的真實內容不僅不會因為討論頻次的增多而日益顯現，反而會因為不斷地在一種模棱兩可、定義不明的狀態(tài)下進行研究，使得這一概念再難有機會展現其本意。

從目前可見的中文文獻來看，不同于“奧爾夫教學法”“柯達伊教學法”這些有著相對固定名稱的音樂教學方法，Comprehensive Musicianship在國內出現的這些年間，不僅出現了上述的多個譯名，而且還曾被歸類于“課程”“教學法”“教學模式”等看似一致、實際上完全不同的理論范疇。這其中大致反映出兩個問題：第一，部分學者在對教育理論的具體內涵未能完全把握的情況下，經常想當然地將兩種或多種看似相近的概念混同使用，這是Comprehensive Musicianship一詞在中國長期未能得到正確翻譯的原因之一；第二，說明“教學法”一詞在國內逐漸成為熱門研究對象的同時，也正在逐漸失去其本來含義。許多在論閾上寬于“教學法”層次的理論經常被誤讀為“教學法”，Comprehensive Musicianship正是其中之一。

綜上所述，不僅“綜合音樂感”的譯名不能完全肯定，就連它是否屬于教學法也要打上問號。據此筆者認為，需要在對Comprehensive Musicianship的整體含義進行重新解讀之后，才能尋求到比較理想的翻譯結果。

2.教學方法與教學策略；音樂感與音樂能力

在對Comprehensive Musicianship一詞的本意進行探究之前，需要對上文反復提到的“教學方法”一詞進行意涵上的界定。作為教學論研究中的重要組成部分，教學方法這一概念的內涵特征與分類等問題一直都是亟待我們深化認識的。

所謂“方法”，就是指“行事之條理”⑦中文大辭典編撰委員會編撰：《中文大辭典》（第15冊），北京：中國文化研究所，1976年，第230頁。，而“教學方法”往往是“指向特定課程與教學目標、受特定課程內容所制約、為師生所共同遵循的教與學的操作規(guī)范和步驟”。⑧張華：《課程與教學論》，上海：上海教育出版社，2000年，第210-211頁。相似的觀點還有很多⑨劉濤川、謝飚：《有效教學方法全集》，北京：北京藝術與科學電子出版社，2004年，第129-130頁；曹理等：《音樂學科教育學》，北京：首都師范大學出版社，2000年，第264頁。。

總體來看，雖然學界對教學方法的認識并不完全統一，但有著最為突出的一點共識，即作為教學環(huán)節(jié)中必不可少的一項工具，為了使教學目標有目的性地達成，教學方法應該是具體的、可直接操作的。而Comprehensive Musicianship自出現以來，一直都是強調音樂教育方面的宏觀理念，比如對不同音樂文化中共同包含的基本要素的凸顯；在教學活動中對表演、分析、創(chuàng)作三方的平衡掌控等。每一個構成Comprehensive Musicianship的核心理念，都是對音樂課堂所使用方法的宏觀指導，而極少涉及非常具體的教學操作手段。而反觀其他已經深入人心的“音樂教學法”，則把開展音樂課程的方式提出得非常具體，并且有著許多指令明晰的建議可以隨時向教師提供幫助。

從這個意義上說，Comprehensive Musicianship的本來含意更像是一種教學策略，而非教學方法。

教學策略（teaching strategy）這一術語自20世紀60年代由希爾達·泰伯(Hilda Taba)提出并推廣以來，一直是當代教育研究中的熱點問題。這一概念同“教學方法”一樣，也存在著諸多解讀。比如有人認為它是“實施教學過程的教學思想、方法模式、技術手段這三方面動因的有機集成”⑩蒙佐德、吳迎朝：《教學策略要論》，北京：電子科技大學出版社，2004年，第8頁。，還有人認為它應該包含教學活動的方法選擇、內容組織等要素?全國十二所重點師范大學聯合編寫：《教育學基礎》，北京：教育科學出版社，2008年，第217-218頁。。筆者之所以認為Comprehensive Musicianship更傾向于教學策略，是因為它的核心內容是對教學活動的宏觀方向進行調節(jié)和控制，而不同于具體的教學方法更側重對課程設計的把握。

進一步來看，教學策略和教學方法之間應屬于包含與被包含的關系——教學方法的具體實施，受限于教學策略對于課程安排的考量，它是教學策略的具體化。在實際的教學過程中，應當選取怎樣的教學方法以及如何操作等問題，都嚴格受到教學策略的支配。從整體上來看，教學方法具體呈現“做什么”的步驟，而教學策略則是提供“怎么做”的思路。據此，筆者認為將Comprehensive Musicianship視為一種音樂教學策略更為合理。

Comprehensive Musicianship的又一個翻譯問題集中在musicianship一詞上。在對musicianship進行釋義查詢時，筆者發(fā)現這一詞匯的原意比較側重于表示音樂技能、技術方面的水平?《外研社英漢多功能詞典》，北京：外語教學與研究出版社，2008年，第976頁；《朗文當代高級英語辭典》，北京：商務印書館，1998年，第996頁；《牛津高階英漢雙解詞典》（第四版增補本），北京：商務印書館，牛津大學出版社，2002年，第1757頁；《柯林斯高階英漢雙解詞典》，北京：商務印書館，2008年，第1049頁。。顯然，“音樂感”這個詞似乎并沒有闡釋出該詞背后的本意?！耙魳犯小敝械摹案小?，可能更多強調人們內心對音樂所產生的感情和體悟。嚴格來說，它與形而下的音樂技能、技術不同，“音樂感”應具體體現在人對音樂作品的節(jié)奏、速度、旋律、和聲、結構等各要素的反應速度和掌控水平。比如對音的高低或者調式的敏銳把握，對音樂速度快慢的精準衡量等，都是“樂感好”的表現。好的“樂感”一方面取決于人天生的特殊條件，另一方面也可以依靠后天聽覺經驗的逐漸積累來獲得。這種依賴于先天所得與后天培養(yǎng)的“感覺”，在筆者看來與musicianship一詞的含義是存有差異的。

將musicianship解釋為最原始的“音樂能力”或許更為恰當。這里的“音樂能力”不僅僅是樂器或者是聲樂的技術，還包含音樂創(chuàng)作的各項能力，而“音樂感”的內容是建立在這些能力之上的，彼此之間屬于相互遞進的關系。

三、綜合音樂能力分析：整合共同要素的教學策略

（一）對音樂藝術中共同要素的認識

對音樂藝術中“共同要素”的強調，是綜合音樂能力教學策略中的重要內容。隨著對共同要素研究的不斷深入，綜合音樂能力中的“要素”也變得愈發(fā)全面。音樂藝術中的共同要素（the common elements approach），即指構成所有音響音樂內容所需要的材料?這里對“有音響”的強調，是為了排除音樂史上一些比較特殊的音樂理念或作品，如波依休斯的“天體音樂”、約翰·凱奇的部分偶然音樂作品等。，它不以音樂的風格、類型、產生時間等因素發(fā)生變化，是從古至今所有音樂都必需的構筑要件。音樂藝術中的共同要素應當包括音高（Frequency／Pitch）、音長（Duration）、音強（Loudness）、音色（Timbre）四類。

事實上，雖然綜合音樂能力和一些教學法在共同元素的認識上存在共性，但從宏觀上來說，由于綜合音樂能力中“綜合”因素的凸顯，又使其更為重視對共同要素的均衡發(fā)展。所以在達成的目標設定上，綜合音樂能力有著非常廣闊的眼界。在綜合音樂能力產生的時代背景中，美國音樂教育的嚴峻挑戰(zhàn)之一便是教學內容過于單一。對此，綜合音樂能力將共同要素作為整個教學策略的核心部分，無疑是將它視為打開世界音樂藝術之門的鑰匙。筆者認為，綜合音樂能力的理念正是適應了美國在藝術領域對世界多元文化的積極接受。從這一點來說，綜合音樂能力中的共同要素更加側重于一種文化上的意義，其中所體現的音樂教育的目標，除了能夠讓個體具備必要的音樂知識和技能之外，更是希望借助音樂文化這一跳板對優(yōu)秀的文化有一個總體的認知和把握。

整體來看，綜合音樂能力中所倡導的共同要素，與其他音樂教學法中所涉及到的共同要素既有相似之處，又有著宏觀方向上的差別。

（二）整合共同要素——教學內容和課堂主體

在音樂課堂的具體運作過程中，綜合音樂能力策略主張以共同要素為核心設置教學內容，而建立在共同要素之上的各種復雜化音樂形式，自然也成為了教學內容的主要部分。

除了音樂藝術中常見的三種共同要素組合形式之外?橫向結構：旋律和節(jié)奏等，縱向結構：音程與和弦等，縱橫向交織結構：和聲、織體等。，綜合音樂能力理念還將音樂作品或音樂文化背后的“情境”視為重要的要素之一。這種情境不僅影響著共同要素的組合與使用方式，推動著音樂自身在構成和演奏方法上不斷改變，甚至還引導著音樂創(chuàng)作在風格上的自我突破。這些影響著音樂發(fā)展的因素，都被綜合音樂能力視為一種重要的“情境”。如17世紀意大利小提琴制作行業(yè)的空前繁榮帶來的小提琴演奏技法的飛速進步和小提琴作品的高產；18世紀啟蒙運動的興起對人本位的呼喚，并進而影響古典主義音樂對理性邏輯的重視等。凡此種種無不說明，小至一件樂器，大到一種音樂風格或者門類，每一個與音樂相關的事件背后，都暗含著與之息息相關的“情境”——它可以是一個歷史事件，一種思想潮流，也可以是一股社會風氣。這些，都是學生在理解音樂時必須掌握的內容。音樂課堂如果只是把教學目標局限于對音樂本體要素的把握和理解，就會輕易地忽略音樂對于理解其他優(yōu)秀民族文化的便利性（這種便利性源自于所有音樂都是依靠共同要素進行建構這一前提）。因此，對于學生來說，對催生出不同風格音樂的原因的探索，亦是非常重要的學習內容。

除了音樂藝術中的共同要素之外，“綜合音樂能力”從一種更為全面的視角出發(fā)，討論了音樂課堂中學生與老師的教學主體問題。它體現出了綜合音樂能力將音樂課堂當成一個整體的理念，老師和學生成為了支撐音樂課堂的“共同要素”。

理清教學活動中的主客體問題，有助于更為合理地組織并開展教學活動，提高教學效率。在教育史上，關于這個問題的認識曾出現過許多不同的觀點?如赫爾巴特的“教師中心說”、杜威的“學生中心說”、蘇聯教育界的“主導主動說”（于20世紀30年代由蘇聯的教育理論界提出。這種理論認為教師在教學過程中起到主導作用，但是同時應該充分發(fā)揮學生的自主能力和積極性）、“師生雙主體說”（這一理論曾于20世紀80年代在我國的教育學界引起討論。該理論認為在教學過程中，老師和學生都是主體。但是對于兩個主體應該在具體的教學過程中保持怎樣的關系，卻并沒有進行科學論述）。。

筆者認為，針對不同的實際教學情況——包括教學的內容，教學對象的年齡與身份，開展教學活動的環(huán)境，老師開展教學所使用的工具等——教學活動中的主體與客體是可能隨時發(fā)生改變的。比如，在學生對課程內容完全沒有預習或是內容過于艱深的情況下，教師在教授環(huán)節(jié)中的主體地位幾乎是不可動搖的，依靠老師對教學內容的直接講解可以在很大程度上提高教學效率。但是，假設教學活動被設計成要求學生借助科技設備自主創(chuàng)新——如通過GarageBand讓學生合作完成音樂片段或者小型的音樂作品等——學生在其中的主體地位就會得到極大提升，而老師只能在其中起到輔助性作用。即是說，如果變更教學的實際情況，在不同的教學情境中，老師和學生的主客體身份是相互替換的。關于教學主體的有關理論，并不能片面化地認為只能始終保持一方的主體地位。藝術學科的課堂中尤其如此，教師與學生之間的主客體身份轉換可能會出現得更為頻繁。原因在于，音樂作為一門富于創(chuàng)造力和想象力的藝術門類，需要學生通過各種實踐活動才能獲得直接的感性體驗。同時，音樂藝術的相關技能和理論知識，也對學生的實踐有著很高的要求。這些都說明，學生必須要在音樂課堂中擁有主體地位。但音樂畢竟是一門高度感性的藝術，對于藝術的鑒賞、品析往往需要借助輔導和指引，才能夠確保對于藝術知識的有效掌握——而老師正好是承擔這一任務的最優(yōu)人選。當教師在音樂課堂中開展此類教學活動時，其主體地位自然凸顯出來。

在綜合音樂能力的理念中，按照“分析－創(chuàng)作－表演”三個課程開展的主要環(huán)節(jié)，老師與學生的主體身份是按照音樂活動展開的不同階段靈活變更的，老師和學生在不同層面中有可能擔任不同的角色。當音樂活動的環(huán)節(jié)發(fā)生變化時，老師和學生的主體身份也發(fā)生著變化。完整的綜合音樂能力課堂，需要經過主客體身份的交替循環(huán)，以及活動環(huán)節(jié)要求的角色轉換等。（見圖2）

圖2 綜合音樂能力課堂中的教學主客體

如上圖所示，在圍繞綜合音樂能力開展教學的課堂中，對應分析、創(chuàng)作、表演三個部分，會分別產生“評析者”“創(chuàng)作者”和“表演者”三種不同的身份。在課堂活動進行到不同環(huán)節(jié)時，三種身份會根據教學的實際情況成為課堂的主體。可以看到，老師和學生在綜合音樂能力的課堂中可以分別擔任三種身份中的任意一種。另外，在完整的教學活動中，主客體之間還將進行一次交替。即當老師按照課堂活動的設計承擔不同角色時，老師的主體地位應該讓于學生，而讓學生利用習得的知識繼續(xù)開展分析、創(chuàng)作、表演等活動。

值得注意的是，上述角色轉換的過程至少體現了兩個要點：第一，關于綜合音樂能力中“分析”環(huán)節(jié)及“評析者”的角色定位，事實上包含了兩層含義。第一層含義是指老師或者學生對音樂中包含的共同要素的分析，如對音程的構成、節(jié)奏的變化、調性的游離、曲式的判斷等，這里的分析意為對音樂本體的分析，具有更多音樂理論知識的意味；第二層含義是指老師或者學生對于表演活動的“評析”，如表演營造的音樂氛圍是否妥帖、是否足夠引起聽眾的共鳴等，甚至還可以進一步囊括音樂美感的問題，具有更多音樂批評的含義。第二，角色與主客體身份的對應并不是完全固定的。比如，當老師處于表演者的主體地位時，學生是作為分析者處于客體地位的。這就說明，不同角色的主客體性質并不是一層不變，而是根據課堂活動的設計與安排靈活轉換的。

四、綜合音樂能力理念帶來的啟示

（一）由理念的產生過程帶來的啟示

綜合音樂能力理念作為上世紀中葉在美國產生的教學策略，對其后出現的各類教學計劃、教育思想以及國家領銜的課程綱領，都有著比較直觀的影響。它的誕生一方面得益于美國相關教學改革的大力倡導，另一方面也與這一理念在產生過程中的背后推動力量有著密切的關系。

任何一種教學理念、方法能夠在社會中獲得大力的提倡，除了以自身的科學性作為先決條件之外，其背后的社會推廣力量也是十分重要的因素。目前國內對于各類教學理念、方法的研究更熱衷于探討理念本身，但筆者認為，一種理念“因何為人所知”也應該被納入學界研究的范圍當中。因為一種理念，單獨依靠個人或者個別團隊的力量就能實現廣泛傳播是比較困難的。根據筆者在前文的介紹可以發(fā)現，綜合音樂能力理念的產生，離不開福特基金會和MENC對于各項活動開展的大力支持。事實上，許多知名的教學法之所以能夠獲得世界范圍內的聲譽，都與其背后的推動力有著密不可分的聯系，如奧爾夫教學法?李妲娜、修海林、尹愛青：《奧爾夫音樂教育思想與實踐》，上海：上海教育出版社，2011年，第1-25頁。。該教學法能夠在德國乃至全世界大部分國家和地區(qū)盛行，充分說明了社會力量在理念推廣上的重要性。

從這些實例中我們可以認識到，在確保教學理念實用性和有效性的同時，還應該將目光聚焦在類似于福特基金會、MENC這樣的社會團體上。對于這些社會力量的關注，與關注教學理念本身同樣重要。教學理念的實施需要推廣，而推廣活動的開展離不開各類組織的參與，只有對相關內容進行大范圍的傳播，才能讓它得到有效的運用。

從這一點出發(fā)，綜合音樂能力理念的產生以及部分教學方法的推廣經驗，帶給了筆者以下幾點啟示：

第一，提升對社會各類團體的關注。社會各類團體包括了諸如福特基金會這類非盈利性的慈善機構，也包括了像MENC這類具有廣泛社會影響力的專業(yè)組織。音樂教育事業(yè)的發(fā)展除了要圍繞學校和各種培訓機構的活動展開以外，也需要各種社會力量的支持和鼓勵?；仡櫨C合音樂能力理念誕生的歷史，其中涌現的諸多社會團體的重要力量，讓人看到了一條通過社會組織的幫助使音樂教育事業(yè)獲得長期發(fā)展的道路。

第二，加大對音樂教育所獲成果的傳播力度。音樂教育事業(yè)獲得長足發(fā)展的前提條件之一，是需要讓社會知道音樂教育可以做到什么，以及已經做到何種程度。只有讓人們更多地了解到音樂教育目前的發(fā)展狀況，音樂教育事業(yè)的未來才有機會獲取更多有利的社會資源。筆者認為，社會團體對音樂教育的關注，在一定程度上取決于音樂教育自身的發(fā)展?jié)摿?。從綜合音樂能力理念的發(fā)展歷程來看，自20世紀50年代發(fā)起的“青年作曲家計劃”“當代音樂計劃”開始，計劃參與者們就一直致力于在全美范圍內的學校和教學機構進行綜合音樂能力理念的推廣。這一方面為綜合音樂能力理念的逐步實現汲取了大量的實踐經驗，另一方面也為日后綜合音樂能力理念在美國音樂教育界的盛行打下了堅實的基礎。事實上，我們已經可以看到我國的學者為音樂教育事業(yè)的傳播所付出的努力。如由上海市“立德樹人”音樂教育教學研究基地建設項目支持、基地主任余丹紅教授策劃并領銜團隊制作的“中國音樂教育系列紀錄片（MEiC）”正在醞釀發(fā)展為一股非常有效的傳播力量。這一系列紀錄片圍繞當今中國音樂教育中的熱點問題展開，介紹了包括合唱教育、音樂課程標準、教師培訓計劃、社會音樂教育等多個不同層面的內容，致力于全景式地描繪當前中國音樂教育的現狀。筆者相信，隨著國內相似內容的不斷豐富，社會對于我國音樂教育事業(yè)的發(fā)展情況將會有著越來越深入的了解。

（二）綜合音樂能力與核心素養(yǎng)的契合

本文引言中曾指出，隨著《普通高中音樂課程標準（2017年版）》的頒布，如何在核心素養(yǎng)理念下更好地開展音樂課程，需要更多的學者和教育工作者進行深入的思考和研究。經過上文的分析，筆者認為綜合音樂能力理念與核心素養(yǎng)理念有著諸多契合之處。在這一看似“陳舊”的理念中，存在著許多可以為核心素養(yǎng)統領下的音樂課程所借鑒的養(yǎng)分。但必須說明的是，由于綜合音樂能力理念在誕生時的初衷，是為幫助有一定音樂基礎的人更好地理解音樂，所以將其應用到我國的高中階段或許更為合適。一方面在于，高中階段已經完成了義務教育階段的學習任務，具備一定的音樂基礎；另一方面，目前我國的核心素養(yǎng)主要圍繞高中階段的學生展開。因此以下討論的問題以我國高中音樂課程作為主要對象。

筆者認為由綜合音樂能力的具體內容帶來的啟示有以下幾點：

1.教學內容——深入掌握音樂要素，凸顯優(yōu)秀文化內容

“文化理解”是核心素養(yǎng)中非常重要一項。這項素養(yǎng)是指，學生在通過對不同音樂知識的“內化”與“外化”之后，做到“理解不同文化語境中音樂藝術的人文內涵”。在面對不同的音樂，以及這些音樂背后的文化時，綜合音樂能力與核心素養(yǎng)所持的開放性態(tài)度是高度契合的。正如前文所言，綜合音樂能力的課堂內容，除了基本的音樂要素學習之外，還將音樂背后的“情境”——即構成音樂作品的文化因素和社會因素——作為教學內容之一。

那么在高中音樂課堂中，音樂與文化之間如何才能有效地聯接？這需要我們改變對音樂要素功能的固有認識。

在綜合音樂能力理念中，音樂要素作為音樂課程中必須教授的內容，不僅是學習不同音樂作品時必須具備的技術性條件，更是作為理解不同文化時的工具。簡單來說，雖然在不同文化背景下催生出的音樂形態(tài)或音樂表現方式有著很大的差異，但是拋開外在形式，保留的仍然是旋律、節(jié)奏、節(jié)拍等基本的共同要素。而當我們的學生對這些共同要素有了熟練的掌握后，以一種“不變應萬變”的心態(tài)去接觸其他各民族的優(yōu)秀文化，無疑會收到更理想的效果——因為在這種理解的過程中，學生不是完全被動地接受文化知識，而是在對學習目標的要素有了提前認知后的主動吸納。所以，在高中音樂課堂中，要求學生深入掌握音樂要素知識是非常重要的。

值得注意的是，上述學習內容并不只針對其他國家的優(yōu)秀音樂文化，對于我國優(yōu)秀的傳統文化同樣有效。當學生做到對各個音樂要素的熟練掌握后，再以此為基礎進行不同地域的民族音樂文化的學習，將會取得事半功倍的效果。長此以往，定能做到傳統文化的創(chuàng)造性轉化和創(chuàng)新性發(fā)展。

2.教學過程——給予學生更多實踐機會

在“新課標”中，音樂學科的目標設定為以實現學生掌握核心素養(yǎng)這一要點展開。以三項核心素養(yǎng)為指向所建構的學科目標，分別包括“（1）學生在音樂情境中……能從整體上認知音樂藝術的音響特征……如從作品題材認知音樂表現的對象……（2）學生在音樂學習過程或社會文化生活中，樂于參與個體或群體的音樂表現實踐……（3）學生能從感知和表現的具體作品中，理解音樂是人類文化的重要構成……”等。筆者認為，上述學科目標的達成，需要音樂課堂為學生提供更多的實踐空間。無論是“認知”“參與”還是“理解”，都說明了在核心素養(yǎng)統領的音樂課堂，要求以多種方式讓學生獲得更多的“參與感”。因此，在有限的課堂時間內，如何更高效地運行課堂的各個環(huán)節(jié)就是必須考慮的問題。

筆者認為，綜合音樂能力有關課堂活動的設置為解決這一問題提供了思路。在綜合音樂能力理念中，“分析”“創(chuàng)作”“表演”是三項最為重要的課堂環(huán)節(jié)，由于環(huán)節(jié)設計緊緊圍繞同一個音樂要素展開，故環(huán)節(jié)之間的關聯會更加穩(wěn)定，進而免去了繁冗的活動版塊轉換時的過渡，以及新環(huán)節(jié)開展前的預熱。同時，當上述三個環(huán)節(jié)融合在一節(jié)或幾節(jié)彼此相互關聯的課堂時，老師傳授的知識可以更及時地反映于學生的實踐中，進一步提升學習效率，學生能在這類高效運作的課堂中獲得更多的實踐機會。

3.教學評價——重視學生自主評價

教學評價一直是音樂教育領域中的重點話題。在“新課標”中，與評價有關的各項內容都被設定為推動學生掌握核心素養(yǎng)的重要一環(huán)。在評價方式上，“新課標”專門提到了以日常學習表現評價的模式。在這種評價模式下，可以“采用自評、師評和同學互評的評價方式。學生自評……以描述性評價為主。同學互評可采用小組討論交流、換閱‘音樂成長記錄冊’等形式”。筆者認為，作為完成了義務教育階段的學習任務，朝著高校教育模式過渡的高中階段，理應承擔激發(fā)學生批判性思維，并鍛煉其自身藝術鑒別能力的任務。高中階段的學生，需要在各科的學習過程中不斷嘗試多角度地、辯證地看待問題，以便更好地銜接高校教育模式。因此，學生的自評與互評能力、方式、呈現結果及反饋，應當在高中階段引起教師的足夠重視。教師應盡可能給予學生自主評價時的自由，讓學生充分感受自主判斷的過程，并進而提高自身的審美能力。

事實上，綜合音樂能力非常強調學生在課堂評價上的自由。如本文第三部分所述，在綜合音樂能力的課堂中，會專門設置一個“評價”環(huán)節(jié)作為自評、互評、師評的平臺。當課堂環(huán)節(jié)進行到評價環(huán)節(jié)時，學生可以得到充足的發(fā)揮空間。由于要對自己和同學的藝術呈現進行評判，所以學生的自主評價能力將會在一種不斷反思和歸納的過程中得到更全面的鍛煉。當然，能夠順利進行這一環(huán)節(jié)的前提，是老師需要讓學生了解每一項音樂要素的判斷標準。從側面來說，這也是對教師教學能力的考驗。

結 語

總體來看，“綜合音樂能力”作為一種以音樂藝術中的共同要素為核心延展開來的教學策略，得益于20世紀上半葉美國課堂教學的經驗基礎與教育思想上的變革，并最終在福特基金會與MENC等社會力量的幫助下逐步形成。隨著“綜合音樂能力”理論的不斷豐富，除了對不同要素的獨立認識之外，還加入了諸如推動音樂形成不同風格與特點的“情境”等內容。綜合音樂能力的產生過程，說明了教學理念與社會環(huán)境之間的復雜關系，同時也驗證了社會力量對于教育界的重要影響。

本文基于國家“新課標”的推行，及其對音樂課程更加多樣化、綜合化的要求，試圖從美國“綜合音樂能力”理念中探索到能夠與“新課標”要求相契合的要點。這一整合了音樂本體元素、藝術歷史情境、課堂主體客體等內容的教學策略，或許能為我國音樂學科的進步提供不同的思路。音樂教育的成長之路是一條需要多學習、多借鑒的道路，在不斷的完善與進步中，終將能尋求到最為實際且行之有效的方法。