將翻譯寫作學(xué)模式融入二語寫作教學(xué)課堂探究

劉晨

（四川傳媒學(xué)院國際部，四川成都 610599）

0 引言

國內(nèi)學(xué)生的英語寫作以第二語言英語作為媒介，歸屬于二語寫作的范疇?？v觀國內(nèi)外二語寫作研究，主流理論均在討論二語寫作如何受母語思維的影響與制約這一話題。西式思維是國內(nèi)英語教學(xué)多年來主推的方式，但這種方法忽略了中國學(xué)生是以中文為母語這一現(xiàn)實情況。學(xué)生在二語寫作過程中深受母語影響，對于寫作這類純輸出型的任務(wù)，一刀切地推崇使用英語思維進(jìn)行思考對學(xué)生的寫作不但沒有幫助，還會使學(xué)習(xí)者，尤其是低水平的英語學(xué)習(xí)者，產(chǎn)生學(xué)不懂、無法掌握的畏難情緒。本文將從把翻譯方法融入雅思寫作教學(xué)中的視角出發(fā)，探究和討論新的英語寫作教學(xué)課堂設(shè)計。

1 理論背景

1.1 教學(xué)實際問題

本文以四川傳媒學(xué)院國際部英語方向大三學(xué)生作為分析對象進(jìn)行討論。本院學(xué)生普遍英語基礎(chǔ)薄弱，在寫作中反映出最大的問題是思維零碎，文章結(jié)構(gòu)零散，無法成為一個整體，同時語言輸出表達(dá)混亂，中式英語現(xiàn)象嚴(yán)重。經(jīng)筆者分析，學(xué)生文章語言和結(jié)構(gòu)雙重混亂的一大原因是在寫作中忽視了母語思維的運(yùn)用。由于學(xué)生不像母語人士那樣具備完全的西式思維，又囿于自身語言能力水平的不足，很難僅僅依賴二語（英語）塑造出既邏輯嚴(yán)密又語言通順的語篇。

1.2 二語寫作中母語的參與度

Lay[2]認(rèn)為，母語在二語寫作過程中所扮演的角色是不容忽視的。二語寫作者會使用母語來組織思路，還會通過母語思維的協(xié)助以獲得更高質(zhì)量的文章結(jié)構(gòu)、邏輯和細(xì)節(jié)。這一點(diǎn)對于中國學(xué)生一樣適用。周旭和楊士焯[5]就母語思維參與寫作過程這一現(xiàn)象以350 名中國非英語專業(yè)學(xué)生為對象進(jìn)行了問卷調(diào)查。在文章構(gòu)思環(huán)節(jié)，有接近70%的學(xué)生使用中文進(jìn)行構(gòu)思，并且有超過60%的學(xué)生首先使用母語形成作文語句。由此可見母語思維既參與了寫作審題的思維塑造階段，也參與了遣詞造句的運(yùn)筆表述階段，貫穿了整個寫作流程。母語在寫作中的參與度非常高，所扮演的角色不容小覷。但二語寫作最終還是需要將語言轉(zhuǎn)換為英語呈現(xiàn)出來，因此學(xué)生無法避免將母語思維轉(zhuǎn)換為英語表達(dá)的過程，即漢譯英的翻譯過程。翻譯活動在寫作中一直是在無意識地參與，這種無意識地參與很難讓學(xué)習(xí)者體會到母語在寫作過程中的重大作用，也就難以充分利用母語思維的優(yōu)勢。而將這個翻譯過程去透明化、真正融入寫作課堂是可以嘗試的一個改革方案。

此種改革的效果也已經(jīng)有研究進(jìn)行了證實。在Kobayashi 和Rinnert[3]的研究中，兩種不同的寫作方法分別被呈現(xiàn)在日本的英語教學(xué)課堂中：第一種方法是先用日語寫作，再翻譯成英語；第二種方法是直接用二語（英語）進(jìn)行寫作，沒有翻譯的過程。在分析了不同水平的寫作者的表現(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，用母語構(gòu)思之后翻譯出來的版本相較于直接用二語進(jìn)行寫作的版本，在邏輯的流動上更順暢，表意清晰度提高，論述和解釋的細(xì)節(jié)更充沛，詞匯的選擇和句式的變換也更多元。因此兩人得出如下結(jié)論：二語寫作中翻譯策略的介入對低水平寫作者（lower-level writers）提高效果明顯，尤其在內(nèi)容和風(fēng)格兩大方面提高十分顯著。本院學(xué)生普遍屬于低水平寫作者，英語基礎(chǔ)薄弱，內(nèi)容論證混亂。基于以上研究，翻譯策略的介入對于本院雅思寫作板塊的教學(xué)具有實際指導(dǎo)意義。

2 課堂設(shè)計

在課堂教學(xué)中，有多種方法可供教師參考和操作來實現(xiàn)翻譯策略的介入。筆者按照由淺入深的學(xué)習(xí)程度提供如下三個方案供討論。

（1）基礎(chǔ)較差的學(xué)生在寫作中加入翻譯活動常常會寫出中式英語[6]，這是由于他們沒有受過翻譯訓(xùn)練，不了解英漢兩種語言之間的差異。因此，在夯實基礎(chǔ)階段，教師要有意識地培養(yǎng)學(xué)生漢譯英的能力。直接將翻譯課程內(nèi)容和理論學(xué)習(xí)加入寫作教學(xué)無疑會增加差生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)及畏難感，因此筆者提出相對可行的兩種方法供參考。其一是利用高頻寫作詞匯讓學(xué)生進(jìn)行反復(fù)的漢英句子譯寫練習(xí)。目前市面上有不少寫作高頻詞匯的教輔用書可供教師使用，在課堂上可以先講解高頻詞匯的語境含義，隨后再給出不同的漢語例句和關(guān)鍵詞讓學(xué)生進(jìn)行漢英造句練習(xí)。詞匯和詞塊的積累有助于學(xué)生提高寫作能力[4]，因此該方法既可以幫助學(xué)生掌握固定句式，又可以積累高頻詞匯，同時在此過程中無意識的逐步培養(yǎng)翻譯能力。其二是借助于雅思語料庫寫作話題。在此方法下，教師不再提供固定句式，學(xué)生就相同話題用母語構(gòu)思后自行進(jìn)行翻譯練習(xí)。周旭和楊士焯認(rèn)為[6]，教師應(yīng) “鼓勵學(xué)生自由發(fā)揮母語思維，每拿到一個作文題目，想到什么，就寫下什么，詞、句、中英文均可，而后開始整理和譯寫，結(jié)合所學(xué)的英語語法、句法和段落技巧來組織成合理的段落”。該方法既可以發(fā)展學(xué)生的思維邏輯能力，也能培養(yǎng)翻譯能力，須在學(xué)生有一定句型積累的基礎(chǔ)上來操作，以達(dá)到訓(xùn)練他們組織更大篇幅的譯寫能力的目的。

（2）在寫作訓(xùn)練階段，教師可以參考Kim[1]設(shè)計的課堂實驗：把自譯（self-translation）作為首個寫作活動。學(xué)生在完成作文以后，不把自己視為文章作者，盡量客觀地將英文作文翻譯回母語。在回譯過程中，教師要給出一些規(guī)則以保證回譯的客觀性：一切以文本為準(zhǔn)，時態(tài)要保留，不能增刪信息，不能增加任何功能詞來補(bǔ)充句子意思。這些規(guī)則無法使學(xué)生完全脫離作者的身份來避免主體性的發(fā)揮，但保留一些主體性并不影響其效用。該活動旨在為學(xué)生提供新的視角來看待自己寫作時的思維塑造和語言表達(dá)效果，相比傳統(tǒng)的局限于二語作品的校閱方法而言，能更有效地發(fā)現(xiàn)錯誤。學(xué)生在回譯完成之后，教師須引導(dǎo)進(jìn)行反思，幫助學(xué)生更深層次地理解語言運(yùn)用上出現(xiàn)的問題與不足。

（3）這個活動還可以延伸為同伴之間的交叉翻譯練習(xí)。根據(jù)Kim[1]的描述，同伴之間可以交換閱讀彼此的文章，并將別人的文章從英語譯回母語。在翻譯過程中，也需要遵守自譯活動中設(shè)定的幾大原則，以文本為準(zhǔn)，不能擅自增加或減少任何信息，最大程度地保證翻譯的客觀性。完成翻譯工作之后，譯者需就以下幾大方面進(jìn)行評估并給出反饋：文章的表意清晰度（須指出理解困難的句子），文章的亮點(diǎn)，文章的缺點(diǎn)（須指出需要修改和提高的地方）。在收到同伴的翻譯和反饋之后，作者本人需要就以下方面進(jìn)行自評和反思：自評表意清晰度，分析誤解產(chǎn)生的原因（是由于作者本人表達(dá)不清楚還是由于同伴理解能力不足）。交叉翻譯練習(xí)訓(xùn)練了譯者的翻譯能力，考驗了作者的二語寫作水平，為作者提供了第三方的視角來審視自己的文章，還能幫助學(xué)生更深刻地理解一個事實：語言表達(dá)的最終目的是實現(xiàn)溝通，而非呈現(xiàn)形式。當(dāng)學(xué)生理解到翻譯活動的這個性質(zhì)，將文章閱讀受眾納入運(yùn)筆思維當(dāng)中，他們的寫作思維就會更上一層樓了。

3 結(jié)語

寫作板塊一直以來都是中國學(xué)生的弱項所在，本文從母語思維在二語寫作中扮演的重要角色論證了翻譯方法引入寫作課堂的必要性，針對本院學(xué)生實際情況提出三種翻譯寫作教學(xué)新方法，通過漢英譯寫練習(xí)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用母語思維優(yōu)勢的能力以及雙語轉(zhuǎn)換的能力，以期可以促進(jìn)本院寫作課堂教學(xué)改革，幫助學(xué)生順利攻克寫作這類輸出型考試。