幼兒園戶外混齡自主建構游戲的有效組織

片段一：中班、大班的幼兒一起在戶外玩建構游戲，他們各自把積木搬運到不同的地方，大班的幼兒運得快、運得多，他們找來了小推車，一車一車地運，然后蹲在地上建構。中班的幼兒一塊、兩塊地運積木。一會兒，玩具材料沒有了，幼兒A 喊道：“老師，積木沒有了，不好搭了！”然后他停在一旁想了想，看著老師、其他幼兒，沒有人關注到他的情況，其他幼兒繼續(xù)玩著建構游戲。隨著游戲的繼續(xù)開展，沒有積木的幼兒越來越多。

片段二：在游戲開展前，在建構區(qū)的材料框里放著大小不同的長方形紙盒、幼兒奶粉罐、長方形的紙板等游戲材料。B（中班幼兒）先選擇了一塊長方形的紙板和兩個奶粉罐，他把紙板架在奶粉罐上，對同伴說：“你看，這是我搭的橋，多高呀！”一旁的C（小班幼兒）手里拿著圓形的罐子，一直在一旁看著B，看了一會兒，她將兩個罐子疊起來壘高。我問道：“你搭的是什么？”她看了看我，沒有回答。另外三個幼兒則是坐在一旁很開心地玩著紙棒追跑游戲，旁邊的幾種玩具完全被他們忽略了。

分析：將幼兒戶外混齡建構游戲看成是不同年齡、年級幼兒游戲的簡單疊加，是一種誤區(qū)。有的教師以為提供一些游戲材料，組織不同年齡班的幼兒一起玩，就是開展混齡結構游戲了，其實不然。在混齡游戲中，玩伴之間的年齡、能力存在較大的差異，這些差異對于教師來說是一項挑戰(zhàn)。如若只是組織低齡幼兒和年長的幼兒同處一室，使用一套材料，對于幼兒游戲水平的提升、社會性發(fā)展而言，必然弊大于利。

現(xiàn)狀

第一，有的幼兒園時間、空間缺乏保障，結構體系不完整。相比于以往各自在班級里組織的建構區(qū)游戲，幼兒園已經(jīng)開始嘗試打破班級、年級的界限，將建構游戲從室內(nèi)擴展到室外。有了較大的空間，幼兒在游戲的過程中沒有班級、年齡的限制，自由選擇游戲。戶外混齡建構游戲不是單純地把游戲場地搬到戶外，把不同年齡的幼兒組織在一起游戲，教師要關注的是如何更有效、更適宜地開展游戲。當下部分幼兒園的戶外混齡建構游戲中缺乏完整的結構體系，游戲計劃、準備的缺失，導致碎片式的游戲體驗，不能發(fā)揮其真正的游戲價值。

第二，有的教師材料投放單一，物質保障不夠充分?！袄蠋?，我沒有玩具了！”“老師，有人搶我的紙盒！”“老師我想要一個長長的、彎彎的東西來搭大橋?！薄懊刻焱孢@些玩具，我不想再玩了！”在游戲中，有的教師可能經(jīng)常會聽到幼兒這樣的話。這表明這些教師在材料的數(shù)量、類型的準備上不夠充分，阻礙了幼兒建構游戲水平的發(fā)展。材料是游戲開展的重要物質保障，特別是在混齡游戲中，為了滿足不同年齡階段幼兒的需求，豐富的游戲材料尤為重要。

第三，有的教師缺乏對幼兒游戲的計劃和“前置性”支持，導致幼兒建構游戲水平停滯不前。有的教師組織游戲時，把幼兒帶到游戲場地就任由幼兒“自主”游戲，這樣的“自主”有何意義？教師作為兒童游戲的觀察者、支持者，應當在觀察解讀兒童在游戲中的各種行為表現(xiàn)的基礎上，充分了解兒童游戲的特點和需求，并能夠及時發(fā)現(xiàn)問題、反思及采取有效的“下一步”策略。有的教師缺乏對幼兒游戲的計劃和“前置性”支持，對于建構游戲的組織形式缺乏正確認識，忽視了建構游戲幾個基本發(fā)展階段的重要價值，在準備階段，沒有引導幼兒進行有計劃的設計和協(xié)商確定建構主題；在評價階段，不善于引導幼兒對自己建構的作品進行分享與評價，對幼兒的建構活動沒有做及時有效的反饋，致使幼兒的建構游戲水平停滯不前。

戶外混齡建構游戲的有效組織策略

第一，自主協(xié)商計劃，營造建構環(huán)境。在開展戶外混齡建構游戲的過程中，教師首先要營造安全的心理氛圍，創(chuàng)設自由、寬松、自主的建構環(huán)境，讓幼兒敢于并樂于建構?；凇皟和囊暯恰笨磧和?，將游戲“主權”交給幼兒，引導幼兒通過分組協(xié)商制訂計劃。

例如，一些幼兒由于近期經(jīng)常和家長一起去水上樂園玩，產(chǎn)生了“水上樂園”的建構主題，他們聚在一起協(xié)商游戲計劃，討論、尋找所需要的各類材料，得出結論：需要各種方形和圓形的建構材料，制作沖浪漂流、水上彎道等。幼兒設計建構圖紙，明確大致的搭建步驟以及同伴之間的具體分工與合作。幼兒自由選擇和協(xié)商規(guī)劃游戲的主題、內(nèi)容、材料以及建構進程等方面，并自主完成。

第二，材料適宜有效，激發(fā)幼兒興趣。首先，準備適宜材料。材料是游戲的基礎，兒童在看一看、摸一摸、玩一玩中反復嘗試操作建構材料，豐富、積累認知經(jīng)驗。相對于班級建構區(qū)角游戲，戶外混齡建構游戲由于面對不同年齡階段的幼兒，更需要數(shù)量充足、種類豐富、層次多樣的游戲材料，以滿足不同年齡階段兒童的建構需求。教師應根據(jù)幼兒建構游戲的推進及時調(diào)整和補充，如提供木質碳化積木、紙板、木板、紙箱、滾輪等建構材料，對豐富的材料進行分類擺放、整理，方便幼兒的取放和使用，以支持幼兒建構游戲的順利開展。

其次，巧用低結構輔材。在開展幼兒園混齡建構游戲的過程中，選擇低結構的開放性材料更適宜，以保持材料的動態(tài)性。紙板、紙盒、紙杯、紙牌、毛線等低結構材料沒有固定的玩法和用途，但多變且利于巧構。幼兒在游戲中可以發(fā)現(xiàn)同種材料的不同玩法和多種用途，如紙杯能建構城墻、堡壘，能做房子的立柱，能成為臺燈。不同的幼兒對于同樣材料的使用方法也不一樣，這就為幼兒的建構游戲創(chuàng)造提供了更多的可能性，使幼兒的建構游戲水平有更深層次的突破。

最后，適時更新材料。雖然幼兒通過實踐，具備一定的選擇材料的能力，但是教師還是要不時更新和豐富建構材料，讓幼兒感受不同的建構材料產(chǎn)生的不同效果。如：建構“寶帶橋”的過程中，看著用泡沫紙制作的那些長長的鏈條，一個幼兒忽然說：“這個可以做逍遙橋的鏈條?！笔前。郧暗乃芰蠘蛎姹容^重，故橋墩經(jīng)常會倒掉，不是很牢固，如果換成了輕巧的泡沫紙鏈條，那橋墩也就不會倒塌了。幼兒的建構能力達到一定的水平后，新的更高一級的發(fā)展需要就出現(xiàn)了，此時，如果在材料的提供方面稍加改變，更好地發(fā)揮新材料的性能，就能重新燃起幼兒建構游戲的興趣。

第三，交流與分享，嘗試評價多元化。交流分享、評價總結是戶外混齡構建游戲中的重要環(huán)節(jié)，師幼共同參與、共享快樂、共解難題、交流分享、有效評價能夠為下一次的建構游戲活動積累經(jīng)驗，它對幼兒的邏輯思維、語言表達和人際交往能力提出了較高的要求，對幼兒的下一步發(fā)展具有一定的導向作用。同伴、教師等多元評價主體對幼兒的建構作品做出具體而有針對性的評價，贊賞兒童建構的創(chuàng)造性作品，向幼兒提出建設性的建議，為幼兒建構能力的提高以及建構想法的創(chuàng)新提供幫助。

第四，游戲材料整理“歸位”，重視建立常規(guī)。大量的建構材料如何整理“歸位”是教師經(jīng)常會煩惱的問題，教師可引導幼兒自覺地將建構材料進行分類整理，并與同伴合作把材料送回放置區(qū)，讓整理材料成為游戲開展的重要組成部分。通過設計標志來進行游戲材料的“歸位”。在游戲區(qū)的整理柜上，幼兒貼上自己設計的標志，有的根據(jù)材料的形狀、顏色設計，有的根據(jù)用途和材質等設計，更利于幼兒自主分類整理。幼兒通過觀察標記，把游戲材料放回相應的整理箱內(nèi)，這對于任何年齡段的幼兒而言都是比較容易的。

在整理建構材料的過程中，幼兒對多種建構材料進行認知和分類，感知不同材料的基本屬性，獲得相關經(jīng)驗，以幫助其在下次的建構游戲中更加靈活地運用不同的材料，更好地表現(xiàn)自己的建構創(chuàng)意。同時，讓幼兒形成自覺整理材料的習慣，有助于提高幼兒自我管理能力，增強責任感。

戶外混齡建構游戲作為建構游戲的一種重要形式，提供了幼兒混齡互動的機會，幼兒在游戲中對話、交流、互動，找到自己的定位和發(fā)展的空間。在體驗中反思、在反思中改進，戶外混齡游戲成就了幼兒，也成就了教師。教師應創(chuàng)設一個自由、積極的心理環(huán)境氛圍，科學、合理地投放建構所需材料，鼓勵兒童之間有效互動合作，大膽地進行操作探索，對幼兒的建構活動給予及時有效的反饋，推動不同年齡階段兒童建構游戲水平的逐步提升，讓幼兒在快樂的建構游戲中獲得發(fā)展。