基于“自識(shí)”的心理輔導(dǎo)課教學(xué)要義

袁哲海

〔摘要〕心理輔導(dǎo)課的本質(zhì)特征是引導(dǎo)學(xué)生“自識(shí)”，即經(jīng)過“自我敞亮”“自我闡釋”“自我重構(gòu)”三個(gè)“自我覺察”階段，提升學(xué)生的“自我認(rèn)識(shí)”水平。心理輔導(dǎo)課的核心是催化積極人際互動(dòng)，使課堂成為學(xué)生認(rèn)識(shí)自我的“鏡廳”和“生活實(shí)驗(yàn)室”。心理輔導(dǎo)課的關(guān)鍵是通過聚焦“此時(shí)此地”、創(chuàng)設(shè)投射性情境和隱喻性情境，促成學(xué)生“純意識(shí)經(jīng)驗(yàn)”的生成。

〔關(guān)鍵詞〕自我覺察;此時(shí)此地;心理輔導(dǎo)課

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2020）29-0045-04

心理輔導(dǎo)課作為學(xué)校開展健康教育的重要組成部分，越來越受到學(xué)校的關(guān)注和重視，心理輔導(dǎo)課的實(shí)踐活動(dòng)也在全國如火如荼地展開并取得了一些成果。但目前心理輔導(dǎo)老師對(duì)心理輔導(dǎo)課特點(diǎn)的理解還停留在“活動(dòng)性”“體驗(yàn)性”等外在形式上;一些心理輔導(dǎo)課的實(shí)施過程也只是照抄照搬國外或港臺(tái)的團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)方式，結(jié)果導(dǎo)致心理輔導(dǎo)課與其他課程或教育教學(xué)活動(dòng)之間的邊界越來越模糊;課程的主題外延無限擴(kuò)大，心理輔導(dǎo)課的輔導(dǎo)特色和實(shí)效性受到一些人的質(zhì)疑。心理輔導(dǎo)課的本質(zhì)是什么、有效開展心理輔導(dǎo)課的核心是什么、組織教學(xué)的關(guān)鍵在哪里，對(duì)于這些問題的思考和研究是心理輔導(dǎo)課教學(xué)工作者亟待解決的問題。

一、心理輔導(dǎo)課的本質(zhì)特征即引導(dǎo)學(xué)生“自識(shí)”

心理輔導(dǎo)課雖然與其他所有課程一樣，都是服務(wù)于育人，都是為了提高學(xué)生的生活質(zhì)量與生命價(jià)值和意義。但一般課程學(xué)習(xí)的客體是客觀世界以及人們認(rèn)識(shí)和改造客觀世界的文明成果，學(xué)習(xí)的直接目是獲得認(rèn)識(shí)與改造客觀世界的知識(shí)、技能、態(tài)度，學(xué)習(xí)的過程是“向外探索”，而心理輔導(dǎo)課學(xué)習(xí)的客體是自我的心理世界，學(xué)習(xí)的目的是認(rèn)識(shí)和改造自我的心理世界，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是“自識(shí)”即獲得關(guān)于自我的知識(shí)，學(xué)習(xí)的過程是“向內(nèi)探索”，是教師帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷一段自我探索之旅。在心理輔導(dǎo)課上，每位學(xué)生既是認(rèn)識(shí)的主體，也是被認(rèn)識(shí)的客體。心理輔導(dǎo)課雖然也有認(rèn)識(shí)客觀世界的內(nèi)容，但認(rèn)識(shí)客觀世界最終還是為了服務(wù)于“自識(shí)”。因?yàn)閷?duì)自我的無知是一切心理問題的源頭，如精神分析認(rèn)為心理問題源于對(duì)自我“潛意識(shí)”的無知，認(rèn)知主義認(rèn)為源于對(duì)自我“核心認(rèn)知圖式”的無知?？傊?，“自識(shí)”是學(xué)生心理健康的關(guān)鍵，正如國學(xué)大師梁漱溟所言“任何成就莫非人心自覺之力”，人本主義大師馬斯洛更是認(rèn)為，自知之明和自我理解是通向自我實(shí)現(xiàn)的重要途徑[1-2]?！白宰R(shí)”是心理輔導(dǎo)課的起點(diǎn)，也是心理輔導(dǎo)課的終點(diǎn)。

人的“心理世界”是無法通過外在探視而直接獲得的，人的認(rèn)知—情感基模也不可能通過知識(shí)和技能的輸入建構(gòu)，而只能通過當(dāng)下的生命活動(dòng)體驗(yàn)特別是人際體驗(yàn)以及自我對(duì)體驗(yàn)的覺察來發(fā)生改變。“自識(shí)”的途徑是“自我覺察”。自我覺察是學(xué)生對(duì)自我心理歷程的覺知，是對(duì)當(dāng)下自我的整體體驗(yàn)，是“對(duì)此時(shí)此刻正發(fā)生的事情所產(chǎn)生的非語言的感知與會(huì)意”[3]。自我覺察是學(xué)生心理成長的基石，《了凡四訓(xùn)》中描述道：“過由心造，亦由心改，如斬毒樹，直斷其根，奚必枝枝而伐，葉葉而摘哉……才動(dòng)即覺，覺即無明。”[4]意思是說，人的過錯(cuò)是心造的，也要用心來改，心一動(dòng)，馬上就覺察，一覺察就沒有了。自我覺察促成學(xué)生“潛意識(shí)意識(shí)化”，在此基礎(chǔ)上對(duì)內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)重新進(jìn)行整合，提升學(xué)生的“自我認(rèn)識(shí)”水平，推動(dòng)學(xué)生對(duì)自我認(rèn)知模式、基模、信念、價(jià)值觀等產(chǎn)生新的理解和認(rèn)識(shí)。

自我覺察一般會(huì)經(jīng)歷三個(gè)階段：第一階段“自我敞亮”，即學(xué)生放下自我防御心理，通過自我表露和體驗(yàn)性活動(dòng)等方式，將當(dāng)下的內(nèi)在生命經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)出來。第二階段“自我闡釋”，是對(duì)呈現(xiàn)的生命經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行全面的審視和反思，對(duì)覺察的過程加以確認(rèn)、檢視并加以理解，從而獲得更深入的體悟和感悟。第三階段“自我重構(gòu)”，是在“自我闡釋”的基礎(chǔ)上，改變看問題的“框架”，對(duì)問題“正向解釋”和“重貼標(biāo)簽”，形成更為積極正向的自我認(rèn)識(shí)，重建積極的自我概念和人格特質(zhì)。不同階段教師的引導(dǎo)和指導(dǎo)側(cè)重點(diǎn)各不相同，在“自我敞亮”階段，教師側(cè)重于運(yùn)用“溝通技術(shù)”和“互動(dòng)催化”，無差別地關(guān)心每位學(xué)生，主動(dòng)傾聽并向同學(xué)傳達(dá)共情性理解，催化同學(xué)之間的良性互動(dòng)，相互支持、相互接納、相互負(fù)責(zé)、相互反饋，從而使學(xué)生在感到信任和接納的同時(shí)敞開心扉，全身心投入到課堂活動(dòng)中，將真實(shí)的自我呈現(xiàn)在自己和同伴面前。而在隨后的“自我闡釋”階段，教師側(cè)重于“深化探索”技術(shù)的運(yùn)用，如引導(dǎo)學(xué)生利用身體的感覺、感受到的情緒、語言和非語言行動(dòng)、意圖表現(xiàn)、自我解釋等信息，全方位多角度對(duì)呈現(xiàn)出來的真實(shí)自我進(jìn)行直觀和反思，深入探索自我。而到了“自我重構(gòu)”階段，教師將主要運(yùn)用“行動(dòng)介入”技術(shù)，如角色扮演、空椅子法、示范、具象化、問題解決等行動(dòng)介入技術(shù)，促成學(xué)生認(rèn)知、情感、行為的改變，賦予生命經(jīng)驗(yàn)新的意義，重構(gòu)生命故事。

二、催化積極人際互動(dòng)是實(shí)現(xiàn)“自識(shí)”的核心

心理輔導(dǎo)課雖然是學(xué)生自己認(rèn)識(shí)自己的過程，但這個(gè)過程卻是在團(tuán)體互動(dòng)中完成的，為此，課堂中催化積極的人際互動(dòng)是促成學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)識(shí)和心理健康的核心。

（一）積極人際互動(dòng)促成學(xué)生人格發(fā)展

我們的生命從搖籃到墳?zāi)?，都圍繞著各種親密的依戀展開。人際關(guān)系在人格的形成中起著決定性的作用，正如美國心理學(xué)家歐文·亞隆所說：“個(gè)體在與他人的相互作用模式中建構(gòu)自己的主觀世界?！盵5]心理學(xué)家沙利文同樣把人際關(guān)系看作人格形成的關(guān)鍵：“人格的形成可看作是個(gè)體與生活中重要人物相互作用的產(chǎn)物?！比吮局髁x大師羅杰斯也持同樣的觀點(diǎn)：“個(gè)人自我概念的形成，是與環(huán)境互動(dòng)，特別是與他人互動(dòng)的結(jié)果，一個(gè)人對(duì)自己的圖像由此形成?！盵6]一個(gè)人的人格由人際所塑造，一個(gè)人的問題也多數(shù)是由人際關(guān)系所造成，人格成在人際，病在人際，改變和發(fā)展也在人際。課堂上積極的人際互動(dòng)，一方面使學(xué)生有機(jī)會(huì)體驗(yàn)到一段愛、尊重、信任的新的人際關(guān)系，另一方面給學(xué)生提供了洞察自己人際模式的機(jī)會(huì)，促進(jìn)了學(xué)生內(nèi)外的開放性，重新體驗(yàn)與重要他人之間的情感反應(yīng)，提升學(xué)生的心理健康水平。

（二）積極的人際互動(dòng)促成課堂成為“鏡廳”和“生活實(shí)驗(yàn)室”

人際心理學(xué)家喬哈里根據(jù)人員變量（自我和他人）和信息變量（已知和未知）將自我認(rèn)識(shí)分成四個(gè)區(qū)域：我知你知的“公開的我”、我知你不知的“隱秘的我”、我不知你知的“背脊的我”以及我不知你不知的“潛能的我”。積極的人際互動(dòng)，促使學(xué)生放下防御心理，摘除角色面具，在“自然、自覺”狀態(tài)下參與課堂活動(dòng)，每個(gè)學(xué)生都將真正的個(gè)人面貌呈現(xiàn)在課堂上，表露真實(shí)自我，給予真誠反饋，投入真情，表達(dá)真意。課堂就像是“鏡廳”，同伴和老師都成為每個(gè)人認(rèn)識(shí)自我的一面鏡子，通過這一面面“鏡子”的鏡映，每位同學(xué)都看清了自己，并發(fā)現(xiàn)和接受過去不自知或不能接受的那部分自我的特質(zhì)?！半[私的我”和“背脊的我”轉(zhuǎn)化為“公開的我”，促進(jìn)學(xué)生自我認(rèn)識(shí)和成長。同時(shí)積極的人際關(guān)系促成課堂成為“生活實(shí)驗(yàn)室”，學(xué)生通過角色扮演、空椅子法等活動(dòng)，大膽嘗試在過去生活經(jīng)驗(yàn)中不敢嘗試的行為方式，積極地投入到各種“矯正性情緒體驗(yàn)”中，喚醒“潛能的我”，推動(dòng)學(xué)生自我超越和發(fā)展。

為促成課堂成為學(xué)生自我認(rèn)識(shí)的“鏡廳”和“生活實(shí)驗(yàn)室”，首先，教師要通過建設(shè)一個(gè)安全支持的心理環(huán)境，催化班級(jí)團(tuán)體生成凝聚力，讓學(xué)生感受到安全感、接納感，喚醒人性中的“善”，激活利他性，推動(dòng)每位個(gè)體都與其他成員形成良性互動(dòng)。其次，教師還需善于運(yùn)用“聯(lián)結(jié)”技術(shù)，推進(jìn)人際互動(dòng)和團(tuán)體動(dòng)力。有效“聯(lián)結(jié)”關(guān)鍵通過兩步走：第一步是催化“情感聯(lián)結(jié)”，如有學(xué)生自我表露時(shí)，教師不僅本人表達(dá)出，還應(yīng)鼓勵(lì)其他同學(xué)做出共情性反應(yīng)或表現(xiàn)出對(duì)該同學(xué)所表露內(nèi)容的關(guān)心和關(guān)注，從而激發(fā)該同學(xué)繼續(xù)深度探索自我;第二步是催化“議題聯(lián)結(jié)”，當(dāng)學(xué)生的自我表露具有一定典型性時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)聯(lián)結(jié)有相同關(guān)切的同學(xué)一起來分享，同時(shí)教師需進(jìn)一步將學(xué)生分享的問題普遍化，生成課堂內(nèi)共同討論的議題。

三、促成學(xué)生“純意識(shí)經(jīng)驗(yàn)”生成是實(shí)現(xiàn)“自識(shí)”的關(guān)鍵

獲取自我知識(shí)有兩個(gè)路徑，一是“內(nèi)省路徑”，即通過命題覺知來獲得自我知識(shí)，如“我意識(shí)到我是一個(gè)考試容易焦慮的人”。二是“純意識(shí)經(jīng)驗(yàn)路徑”，即通過“直接覺知”獲取自我知識(shí)，如“我現(xiàn)在很焦慮”就是“純意識(shí)經(jīng)驗(yàn)”所帶來的具體意象。哲學(xué)家C·麥金將人的心靈分成三個(gè)不同層次，分別是意識(shí)的表層、意識(shí)的潛在結(jié)構(gòu)和無意識(shí)的部分[7]。而“內(nèi)省的路徑”只能到達(dá)意識(shí)的表層，要深入到人的內(nèi)心世界，獲取關(guān)于自我的深層次的知識(shí)，離不開“純意識(shí)經(jīng)驗(yàn)的路徑”。哲學(xué)家西田幾多郎[8]指出：“純粹經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)既是我們的思想之始，又是我們的思想之終?！薄凹円庾R(shí)經(jīng)驗(yàn)路徑”不僅為“內(nèi)省路徑”提供了豐富的、鮮活的、具體的關(guān)于自我的素材，更是促成了自我同一性的實(shí)現(xiàn)和人格的發(fā)展。

“純意識(shí)經(jīng)驗(yàn)”是未經(jīng)主觀加工的經(jīng)驗(yàn)，是直接經(jīng)驗(yàn)，是經(jīng)驗(yàn)本身的自我顯現(xiàn)?！凹円庾R(shí)經(jīng)驗(yàn)”只有在個(gè)體處于“物我兩忘”“知行合一”“主客相融”狀態(tài)時(shí)才會(huì)生成，在心理課堂上，如何讓學(xué)生進(jìn)入到這一狀態(tài)，是教師在設(shè)計(jì)和組織教學(xué)時(shí)需特別關(guān)注的問題。

（一）聚焦此時(shí)此地，把握當(dāng)下生命體驗(yàn)

存在主義心理學(xué)家羅洛·梅認(rèn)為，過去已經(jīng)成為歷史，未來還沒有到來，唯有當(dāng)下才能把握，改變也只能在當(dāng)下。聚焦此時(shí)此地，要求教師在課堂上不要把重點(diǎn)放在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)過去和未來的回憶、期待和理性思考，而是聚焦于學(xué)生當(dāng)下的生命體驗(yàn)和自我覺察，從而促發(fā)“純意識(shí)經(jīng)驗(yàn)”的生成。

聚焦此時(shí)此地，要求教師把教學(xué)的核心由外轉(zhuǎn)向內(nèi)，由抽象轉(zhuǎn)到具體，由普遍轉(zhuǎn)向個(gè)性，由個(gè)體轉(zhuǎn)向人際互動(dòng)。如當(dāng)有學(xué)生說他的問題是過于依賴別人，教師就需把他的這種主觀經(jīng)驗(yàn)引向此時(shí)此地，可問他：“在班級(jí)中誰是你依靠的對(duì)象？”教師可憑借鼓勵(lì)其他人的反應(yīng)來加強(qiáng)互動(dòng)的深度。聚焦此時(shí)此地，要求教師創(chuàng)設(shè)情境，將“過去”和“將來”的事件移位至“現(xiàn)在”，在當(dāng)下“活現(xiàn)”學(xué)生過去的經(jīng)驗(yàn)、思想和情感和對(duì)未來的期待。如在討論親子關(guān)系的課堂上，教師在課前拍攝了一段“遇見30年后的父母”的視頻，邀請(qǐng)班級(jí)學(xué)生的父母裝扮成30年后的樣子并拍攝下來，之后在課堂上播放。這樣一個(gè)活動(dòng)設(shè)計(jì)為學(xué)生營造了一個(gè)虛實(shí)融合的獨(dú)特場景，使學(xué)生完全沉浸在此時(shí)此刻感受到父母慢慢變老帶來的強(qiáng)烈情感沖擊。一次穿越時(shí)空的親情實(shí)驗(yàn)，以境生情，促成學(xué)生深切感悟孝不能等待，要多關(guān)愛、理解、體諒父母，激發(fā)學(xué)生換位思考，站在父母的角度重新思考親子沖突問題。

（二）創(chuàng)設(shè)心理投射情境，實(shí)現(xiàn)生命經(jīng)驗(yàn)“活現(xiàn)”

在心理課堂上，學(xué)生的自我表露可以通過直接的語言描述，但當(dāng)學(xué)生有一定的自我防御心理時(shí)，直接的語言描述有可能使學(xué)生只停留在意識(shí)層面，而真正潛意識(shí)中的生命經(jīng)驗(yàn)卻無法觸及。所謂創(chuàng)設(shè)心理投射情境，就是教師借用一些媒介或情境，將學(xué)生內(nèi)在生命經(jīng)驗(yàn)投影到媒介對(duì)象上，實(shí)現(xiàn)生命經(jīng)驗(yàn)“活現(xiàn)”。在心理輔導(dǎo)課上，最常見的心理投射媒介有各種心理牌卡，如OH卡，通過卡牌上的象征性符號(hào)，學(xué)生展開自由聯(lián)想，并對(duì)牌卡上的圖像和文字進(jìn)行主觀詮釋。OH卡上的圖像本身并不代表任何意義，所有的意義都是學(xué)生主觀詮釋的結(jié)果，學(xué)生詮釋的內(nèi)容其實(shí)就是他內(nèi)心世界的投射。借助牌卡，學(xué)生可以卸下防御心理，安心地與內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)發(fā)生聯(lián)結(jié)，推動(dòng)學(xué)生開展深層次的自我探索，并促成生命經(jīng)驗(yàn)重整。

如在關(guān)于“職業(yè)理想”的心理課堂上，教師先讓每位學(xué)生抽取三張OH卡，并設(shè)置以下三個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行心理投射：問題1：這張卡牌上的圖像顯示的是你20年后正在工作崗位上做的事，圖像顯示你正在做什么？問題2：忙碌了一個(gè)上午，吃完中飯后，你現(xiàn)在一邊休息一邊查看手機(jī)新聞，突然你看到新聞上有關(guān)于你工作的報(bào)道，這張卡牌上的圖像顯示的是報(bào)道的內(nèi)容，報(bào)道內(nèi)容是什么呢？問題3：此時(shí)，手機(jī)上顯示你最親近的人給你來電，原來他（她）也看到了這則新聞，這張卡牌上的圖像顯示的是他（她）在電話里給你講的話，他（她）講了些什么呢？借助OH卡，學(xué)生對(duì)未來的人生期待通過心理投射真實(shí)地顯現(xiàn)出來，為隨后的自我闡釋和自我重構(gòu)奠定了基礎(chǔ)。

（三） 創(chuàng)設(shè)隱喻性情境，實(shí)現(xiàn)抽象事物形象化

語言學(xué)家喬治·萊考夫指出：“隱喻不僅是語言現(xiàn)象，更是思維現(xiàn)象，是我們借助具體概念理解抽象概念的一種認(rèn)知機(jī)制?！盵9]通過隱喻性情境創(chuàng)設(shè)，可以將概念的語言描述轉(zhuǎn)化為課堂上的體驗(yàn)式活動(dòng)，使抽象的事物形象化，深?yuàn)W的道理直觀化、淺顯化。

如在“生涯規(guī)劃的意義”課堂上，老師將“生涯規(guī)劃”隱喻為“打牌”，將人生規(guī)劃的條件隱喻為一開始拿到的“底牌”，將生涯規(guī)劃步驟隱喻為“排牌”和“出牌”。課堂上教師根據(jù)俞敏洪的“屌絲逆襲”人生發(fā)展史，設(shè)計(jì)了一場打“人生牌”的體驗(yàn)活動(dòng)。首先，教師給學(xué)生展示“家境貧寒”“長相平庸”“英語成績差”“高考落榜”四張“底牌”，并引發(fā)學(xué)生討論：“如果這就是你的人生底牌，你覺得這局牌你會(huì)打贏嗎？”大部分學(xué)生都回答：“必輸無疑”“沒有必要再打下去了”等。隨后老師給了學(xué)生一個(gè)大反轉(zhuǎn)，告知學(xué)生摸到這四張“底牌”的人竟然拿到了兩張“王炸”——考上名牌大學(xué)和成為一名大學(xué)教師。教師順勢(shì)向?qū)W生提問：“從四張爛底牌到摸到兩張王炸，這中間當(dāng)事人又摸到了哪些牌呢？”引發(fā)學(xué)生討論和分享，學(xué)生紛紛提出自己的預(yù)見。之后教師呈現(xiàn)當(dāng)事人真實(shí)摸到的“牌”并設(shè)問：“拿到這些牌后，當(dāng)事人的出牌順序是怎樣的？”并要求學(xué)生排列“出牌”順序并做出解釋。緊接著教師將當(dāng)事人真實(shí)的“出牌”順序展示給學(xué)生并引發(fā)學(xué)生討論，使學(xué)生領(lǐng)悟到人生中你無法掌控能獲得怎樣的“底牌”，但你卻可以通過如何“出牌”成為人生贏家。以打牌這樣一件生活化的事情作為隱喻來組織活動(dòng)，不僅激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和參與度，更使學(xué)生對(duì)“生涯規(guī)劃”意義的理解更為具象化，更加深刻。

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（作者單位：浙江省寧?？h高級(jí)職業(yè)技術(shù)中心學(xué)校，寧波，315609）

編輯/張國憲 終校/衛(wèi) 虹