讓教育激活學(xué)生的人生意義追求

人生意義的召喚價(jià)值深深扎根于人性深處，它不是一種表層的“引誘”，而是一種超越了“暫時(shí)性”的深度“心靈勾連”。勾連了心靈，其實(shí)就勾連了人性的最深層力量，它能喚起人的幸福、善良、堅(jiān)持、努力等人性最大的“善”。柏拉圖把“洞穴之外”的人視作“洞穴墻壁的影像”背后的“實(shí)在之源”，但這仍不是“終極之源”，因?yàn)橹挥心钦找说摹疤枴辈攀恰吧浦驹础?。其?shí)，在柏拉圖看來，這個(gè)“善之太陽”才是最有力、最具指引性的，也才是世間萬物運(yùn)轉(zhuǎn)的終極意義之所在。

喚起學(xué)生對“善之太陽”的追尋是教育的根本意義，雅思貝爾斯將其稱作“喚醒”。但我們應(yīng)更深刻地看到雅氏對“喚醒”的“自我性”的解析，他說，“要成為完整的人全在于自身的不懈努力和對自身的不斷超越”，就是讓學(xué)生能體驗(yàn)一次次的“來自自我靈魂的沖動(dòng)”?？梢哉J(rèn)為，這種“沖動(dòng)”其實(shí)是所有人類追求意義的深層驅(qū)動(dòng)力;甚至可以說，它就是一種對個(gè)體存在而言的“人生意義追求”。

但是，今天的人類世界的“沖動(dòng)”似乎被一種“科技理性”所表征的“現(xiàn)代性”深深地壓抑了。特別是，當(dāng)“現(xiàn)代性”步入了教育、影響了教育的時(shí)候，教育中的競爭、效率、速度“出場了”，但教育中的“活生生的人”卻“退場了”。當(dāng)教育淪為“工業(yè)化”的領(lǐng)地時(shí)，工廠隱喻、機(jī)器隱喻、工人隱喻就在侵襲著教育思想和觀念的“花園”，生機(jī)、生長、生活的“生態(tài)圖景”和“生命樣態(tài)”立刻被涂抹上了“冷峻的暗色調(diào)”。它是統(tǒng)一的、整體的，但卻是陰郁的、壓抑的。工廠般的效率化生活塑造了一種“分?jǐn)?shù)至上”的心態(tài)，學(xué)生的生命充滿了“分?jǐn)?shù)渴望”、“分?jǐn)?shù)焦慮”和“分?jǐn)?shù)榮耀感”，這是因?yàn)椋謹(jǐn)?shù)判定了他存在的價(jià)值，構(gòu)筑了他未來的幸?？赡?。無論如何，分?jǐn)?shù)以及產(chǎn)生分?jǐn)?shù)的工具，都是一種外在的標(biāo)準(zhǔn)，它或者來自教師，或者來自教育的管理者，或者來自更廣泛意義上的社會(huì)管理者。總之，它來自對學(xué)生而言的“他者”。學(xué)生的“自我”被“他者的思想、價(jià)值觀、意義”模塑了，他們在這個(gè)過程中逐漸懂得了如何做好一位“學(xué)生”，但卻不懂得如何思考。他們成了馬爾庫塞所說的缺失了情感、缺失了豐富人生意義的“單向度的人”。在“他者”的評判框架下，失敗，哪怕是短暫的失敗，都會(huì)影響到他對自身價(jià)值的認(rèn)定。他們不敢犯錯(cuò)，他們不敢冒險(xiǎn)，他們小心地在學(xué)習(xí)，他們不敢多做他想，因?yàn)樗麄儭安荒芊稿e(cuò)，也不能冒險(xiǎn)”。耶魯大學(xué)德雷克維奇教授深刻地指出，“當(dāng)學(xué)生的生活中沒有被給予犯錯(cuò)空間的時(shí)候，他們唯一能做的就是不給錯(cuò)誤任何機(jī)會(huì)。他對風(fēng)險(xiǎn)極力回避，這就是他個(gè)人成長被阻礙的深層原因”。

浪漫詩人濟(jì)慈把我們的世界形容為“靈魂鑄造之谷”，意在表明，每個(gè)個(gè)體都有一個(gè)獨(dú)特的靈魂，都是由道德、理智、感知和情感構(gòu)成的完整的個(gè)體。我們每個(gè)人的豐富經(jīng)歷就是建立完整個(gè)體的“坩堝”，這個(gè)“坩堝”不是要帶給人煎熬，而是要讓每個(gè)人在歷經(jīng)世界上的痛楚和困難之后去培養(yǎng)理智、鑄就靈魂，去成就一個(gè)更有意義、更有價(jià)值的個(gè)體。由此，教育的豐富性就在于提供一種“鑄造靈魂”的機(jī)遇，它讓你“不僅僅思考自己到底想成為什么樣的人”，而且不斷反思自己“已經(jīng)成為了什么樣的人”。在最理想也是最根本的意義上，教育應(yīng)該被視為一段“天路歷程”。這是一段“朝圣之路”，它讓每個(gè)學(xué)生“帶著自己的靈魂”去發(fā)現(xiàn)真理，更“發(fā)現(xiàn)自己”。只有“發(fā)現(xiàn)自己”，才能“建構(gòu)自己”，也才有可能找到“有意義的人生之路”。

（呂林海，南京大學(xué)教育研究院教授、博士研究生導(dǎo)師，210093）

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