指向“深度學(xué)習(xí)”的教學(xué)策略探析

林敏

摘 要：隨著對核心素養(yǎng)的縱深研究，相對淺層次學(xué)習(xí)的深度學(xué)習(xí)應(yīng)運而生。深度學(xué)習(xí)屬于一種運用高階思維的學(xué)習(xí)方式，在一定程度上避免了學(xué)生學(xué)習(xí)的簡單模仿與復(fù)制的不良狀況，能有效地提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)和綜合能力。文章剖析了小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中推進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)實意義，并從“創(chuàng)設(shè)情境，豐富學(xué)生深度體驗”“親歷過程，促使學(xué)生深度學(xué)習(xí)”“問題導(dǎo)學(xué)，引發(fā)學(xué)生深度思考”三個方面，結(jié)合具體的案例，闡述了指向“深度學(xué)習(xí)”的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);小學(xué)數(shù)學(xué);教學(xué)策略

中圖分類號：G623.5 文獻標(biāo)識碼：A 收稿日期：2020-07-24 文章編號：1674-120X（2020）27-0064-02

隨著對核心素養(yǎng)的縱深研究，相對淺層次學(xué)習(xí)的深度學(xué)習(xí)應(yīng)運而生，其屬于一種運用高階思維的學(xué)習(xí)方式。北京師范大學(xué)郭華教授指出，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的引領(lǐng)下，圍繞某個具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題而全程全身心參與的學(xué)習(xí)過程，能促使學(xué)生獲得成功的體驗，并發(fā)展其數(shù)學(xué)思維。顯然，深度學(xué)習(xí)在一定程度上避免了學(xué)生學(xué)習(xí)的簡單模仿與復(fù)制的不良狀況，有效地提升了學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)和綜合能力。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中推進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)實意義

當(dāng)前的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中依然存在教師“一言堂”的現(xiàn)象，學(xué)生只能被動地“聽”，有的操作也只是在教師指令下的“亦步亦趨”。這樣的課堂教學(xué)氛圍既枯燥又低趣，只有單向傳輸，而沒有雙向互動，學(xué)生的學(xué)習(xí)只能停留于低層次的認(rèn)知狀態(tài)，這對學(xué)生今后的可持續(xù)發(fā)展是有影響的?；谶@樣的現(xiàn)狀，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)課堂中推進學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”的教學(xué)策略的研究具有重要的現(xiàn)實意義。

一是促進學(xué)生知識體系的整體構(gòu)建。當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生真正進入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)時，他們必須調(diào)用自己的“前理解”與已有的知識來認(rèn)知與理解現(xiàn)有的知識，對現(xiàn)有知識進行主動篩選、處理和加工，將現(xiàn)有知識順利地納入原有的知識結(jié)構(gòu)之中，從而建立起新知識結(jié)構(gòu)體系。這樣不斷的良性循環(huán)，促使學(xué)生獲取的知識不是孤立的、片面的和點狀的，而是整體的、動態(tài)的，從而能運用知識靈活地處理，解決遇到的新變化和新問題。

二是促進學(xué)生思維品質(zhì)的逐層提升。以往，學(xué)生展開的學(xué)習(xí)大多只是淺層學(xué)習(xí)，即學(xué)生進行簡單的模仿與復(fù)制，解決問題的過程也是程序化地套用公式或模式，若題型稍微變化，學(xué)生便常常束手無策，缺乏創(chuàng)新、反思和批判思維。而深度學(xué)習(xí)的課堂，可以有效地讓學(xué)生置身于特定的問題情境之中，引導(dǎo)學(xué)生充分利用自己的思維探究問題的解決路徑，從而促使學(xué)生能多角度地進行思考，有效地提升學(xué)生的問題分析能力、信息處理能力，促進學(xué)生發(fā)散性思維、批判性思維與創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

三是促進學(xué)生核心素養(yǎng)的全面落實。不可否認(rèn)，當(dāng)前的很多數(shù)學(xué)課堂依然以知識的傳授為主，“應(yīng)試”教育的痕跡明顯。而倡導(dǎo)深度學(xué)習(xí)，實質(zhì)就是倡導(dǎo)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)從知識教學(xué)走向素養(yǎng)教學(xué)。數(shù)學(xué)課堂不應(yīng)只讓學(xué)生會計算、懂公式，而應(yīng)該讓學(xué)生借助于數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)而獲得數(shù)學(xué)素養(yǎng)，促使學(xué)生在深度學(xué)習(xí)過程中獨立思考、積極探究，從而實現(xiàn)各種有效信息之間的聯(lián)結(jié)與遷移。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中實現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中要實現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，需要教師創(chuàng)設(shè)課堂問題情境，利用多種教學(xué)手法，并在教學(xué)實踐中不斷探索有效的教學(xué)策略。

（一）創(chuàng)設(shè)情境，豐富學(xué)生的深度體驗

長期以來，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)常常處于低階思維狀態(tài)，學(xué)生習(xí)慣性地依賴于固定的解題模式、套路，他們的思維通路往往是封閉的。這種低階思維具有被動性與模仿性，不利于學(xué)生良好數(shù)學(xué)思維的發(fā)展。

因此，數(shù)學(xué)教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)一定的情境，調(diào)動學(xué)生的積極思維，讓學(xué)生的思維從“被動”變?yōu)椤爸鲃印?，并主動進行知識建構(gòu)與思考體驗，釋放學(xué)生的思維潛能，促使反省性、質(zhì)疑性、批判性的高階思維的產(chǎn)生，讓學(xué)生的深度學(xué)習(xí)得以發(fā)生，從而獲得深度體驗。

例如，教學(xué)“認(rèn)識公頃”這一節(jié)課時，“1公頃面積有多大”對小學(xué)生而言是比較抽象的表述，其也無法真正想象 1 公頃具體有多大，要在一節(jié)課的課堂學(xué)習(xí)中建構(gòu)公頃的概念是有一定難度的。因此，筆者利用課件讓學(xué)生初步感知“公頃”的概念之后，便帶領(lǐng)學(xué)生到學(xué)校操場上進行實踐體驗，讓學(xué)生置身于現(xiàn)實的操場實境之中，先引導(dǎo)學(xué)生觀察學(xué)校操場并估測其面積，繼而讓學(xué)生以小組為單位用卷尺測量操場的長與寬，得出操場約為200平方米。此時，有的學(xué)生說“50個操場的面積是1公頃”;有的學(xué)生說“學(xué)?？偯娣e大約有5個操場那么大，1公頃有10個學(xué)校面積那么大”;有的學(xué)生說“公頃是比較大的面積單位”;等等。為了讓學(xué)生真正建構(gòu)“公頃”的概念，筆者先通過課件創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生初步感知“1公頃=10 000平方米”，再帶領(lǐng)學(xué)生到操場這個實際情境中，讓學(xué)生調(diào)動多種感官，即動手、動眼與動腦，真正認(rèn)知“1公頃”的大小。學(xué)生在一定的情境中展開一系列的猜測、觀察、推導(dǎo)、計算、證實的實踐體驗，使學(xué)習(xí)不只是簡單地被動接受知識，而是調(diào)動各種感官積極參與實踐，深度學(xué)習(xí)得以發(fā)生，學(xué)生對“公頃”也有了更為主動而具體的認(rèn)知與建構(gòu)。

（二）親歷過程，促使學(xué)生深度學(xué)習(xí)

學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的高低，大多依賴于學(xué)生思維結(jié)構(gòu)的調(diào)用與重建，大多取決于學(xué)生是否真正進行積極思維、是否進入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)之中。因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，致力讓學(xué)生親歷數(shù)學(xué)知識的產(chǎn)生與形成過程，調(diào)用學(xué)生的“前理解”或“思維潛能”來觸及數(shù)學(xué)知識，嘗試與數(shù)學(xué)知識進行適當(dāng)?shù)呐鲎?，使得學(xué)生發(fā)散性思維、批判性思維與創(chuàng)造性思維得以發(fā)展，也是一種推動學(xué)生展開深度學(xué)習(xí)的高效策略，能促進學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展。

例如，在教學(xué)“復(fù)式折線統(tǒng)計圖”一課時，大多數(shù)教師簡單對比復(fù)式折線統(tǒng)計圖與單式折線統(tǒng)計圖后，直接告知學(xué)生單式折線統(tǒng)計圖與復(fù)式折線統(tǒng)計圖的區(qū)別在于復(fù)式折線統(tǒng)計圖便于比較與“圖例”，顯然在這樣的教學(xué)中，學(xué)生的思維只是低階思維。筆者在執(zhí)教這節(jié)課時，則立足于學(xué)生的已有知識經(jīng)驗，讓學(xué)生親歷數(shù)學(xué)概念的建構(gòu)過程，以喚醒學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，建立數(shù)學(xué)知識與學(xué)生思維之間的聯(lián)系，讓學(xué)生在多次多層次的親身經(jīng)歷中自主建構(gòu)與感悟復(fù)式折線統(tǒng)計圖中的“圖例”要素。筆者先用課件設(shè)置上下頁出示兩份單式折線統(tǒng)計圖，讓學(xué)生對圖中相同月份的銷售量進行對比，而學(xué)生覺得上下頁翻來翻去不但麻煩而且很容易忘記數(shù)據(jù)，于是建議將兩份單式折線統(tǒng)計圖放在同一頁面上。接著，學(xué)生又感受到左看右看也不方便，便提出了大膽的建議：將兩份單式折線統(tǒng)計圖合并到同一幅統(tǒng)計圖里。于是，筆者順學(xué)而教，將兩條折線放在同一幅圖里，學(xué)生又發(fā)現(xiàn)兩條折線交織在一起容易混淆。至此，自然誘發(fā)學(xué)生想創(chuàng)造“圖例”的心理需求。有的學(xué)生建議兩條折線可以用不同的粗細(xì)區(qū)別開來;有的學(xué)生建議可以用不同的顏色區(qū)分;有的學(xué)生建議用虛線與實線區(qū)別表示;等等。教師通過設(shè)計不同的課件呈現(xiàn)情境，讓學(xué)生在開放自由和諧的課堂教學(xué)情境之中，通過多層次的深度比較與體驗，自然而然萌發(fā)積極主動的數(shù)學(xué)思維，使得深度學(xué)習(xí)得以發(fā)生，創(chuàng)造出“圖例”的多種表示方法，從而真正建構(gòu)起復(fù)式折線統(tǒng)計圖的本質(zhì)意義。

（三）問題導(dǎo)學(xué)，引發(fā)學(xué)生深度思考

深度學(xué)習(xí)，實質(zhì)就是要催生學(xué)生的創(chuàng)造性思維。如果數(shù)學(xué)課堂只是教師的單向傳輸，則會導(dǎo)致學(xué)生思維固化、僵化，從而嚴(yán)重影響學(xué)生思維靈活性與深刻性。而小學(xué)生具有極強的好奇心，正謂“問題是思維的導(dǎo)火索”，因此教師要巧妙地設(shè)置富有挑戰(zhàn)性的數(shù)學(xué)問題來激發(fā)學(xué)生的好奇心，調(diào)動學(xué)生思維的積極性，用數(shù)學(xué)問題來催生、孵化學(xué)生的思維，促使學(xué)生多角度、多層次地認(rèn)識與思考問題，在深度思考中找到解決問題的路徑。

例如，在教學(xué)“圓的認(rèn)識”一課時，大多數(shù)教師會根據(jù)教材的編排，直接讓學(xué)生進行對折、測量，學(xué)生在教師的“具體要求”后亦步亦趨，從而探究出圓的特征。在這樣的課堂上，學(xué)生充其量只是“操作工”，而非一個具有個性的“思想者”，學(xué)生真正的內(nèi)在思維并未被真正點燃，沒有對數(shù)學(xué)知識進行深度思考，而只是被動式地接受現(xiàn)有的數(shù)學(xué)知識。而筆者在上這節(jié)課時，主要以“找一找圓的圓心在哪里”這一問題為主線，引導(dǎo)學(xué)生自主通過自己的方法在探究“找圓心”這個問題的過程中探究“圓的特征”。于是有的學(xué)生先將圓片進行對折再展開，兩條直線的交點就是圓心（同時讓學(xué)生看書得知這兩條直線就是圓的直徑）;有的學(xué)生則用尺子在圓上畫出最長的直線，并找到這條直線的中點作垂線，這兩條線的交點就是圓的圓心（讓學(xué)生說說這條圓上最長的線是直徑，并感悟圓內(nèi)所有的線段，直徑最長）;還有的學(xué)生則利用兩個三角板垂直夾住圓，然后直接找到圓的直徑，再找到直徑的中點，這一點就是圓心;等等。在整個過程中，學(xué)生以“圓心在哪”這個問題為線索，利用各自的智慧不但找到了圓心，更理解了圓的特征，“圓，一中同長也”的本質(zhì)意義也在不知不覺中建構(gòu)。

這樣的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，學(xué)生不是機械地、被動地接受知識，而是靈動地、自主地創(chuàng)造知識。通過對數(shù)學(xué)問題的深度探究，學(xué)生激發(fā)了對數(shù)學(xué)的深度思考，從而自然而然將新知納入已有的知識結(jié)構(gòu)之中，即使幾年后學(xué)生忘光了圓的所有知識，但這種探究的方法與思考的方式會影響學(xué)生的一生，這就是核心素養(yǎng)的價值所在。

三、結(jié)語

綜上所述，基于“深度學(xué)習(xí)”的視域，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)以實現(xiàn)學(xué)生的“深度學(xué)習(xí)”為導(dǎo)引，有效地避免學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的簡單鋪陳與疊加堆積。這需要教師合理地運用各種教學(xué)策略，諸如創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生親歷數(shù)學(xué)知識的形成過程，以富有挑戰(zhàn)性的數(shù)學(xué)問題為主線，不斷地喚醒、架構(gòu)、催生學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，并致力實現(xiàn)數(shù)學(xué)思維啟發(fā)與思維遷移，促使學(xué)生的數(shù)學(xué)思維與數(shù)學(xué)知識之間深度聯(lián)結(jié)，從而幫助學(xué)生樹立整合融通意識，建構(gòu)結(jié)構(gòu)性思維，做到“舉一反三”“觸類旁通”，獲得“帶得走的學(xué)力”。當(dāng)學(xué)生的數(shù)學(xué)邏輯結(jié)構(gòu)與心理結(jié)構(gòu)相互匹配時，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)便得以發(fā)生，思維品質(zhì)也得以不斷進階！

參考文獻：

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