大單元設計的操作步驟和技術(shù)要領

摘 ? 要：參用項目化學習設計的原理，高中語文大單元教學可采用六步設計程序，即設計準備—陳述單元目標—規(guī)劃情境任務—擬定評估方案—安排學習進程—組織反思。在實際操作中，這六步并非線性展開，而需多次循環(huán)往復。

關(guān)鍵詞：單元教學;大單元設計;教學設計程序

近年來，隨著《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“2017年課標”）的頒布和統(tǒng)編教材的使用，大單元設計風生水起，多家期刊開辟專欄，為教師提供諸多設計成例。“授人以魚”固然重要，“授人以漁”更為必要。為此，筆者在對大單元設計的價值、視點與嘗試性模板進行研究（《單元設計的價值、視點與嘗試性模板》一文刊發(fā)于《語文建設》2019年第07期）之后，參用項目化學習設計的原理，建構(gòu)了大單元教學六步設計程序（設計準備—陳述單元目標—規(guī)劃情境任務—擬定評估方案—安排學習進程—組織反思）和相關(guān)的技術(shù)要領，謹與讀者分享。

一、設計前要做哪些準備？

大單元模板包括一般項目、單元目標、情境任務、評估設計、學習計劃、學后反思等板塊。[1]落筆“一般項目”（單元名稱、設計者、適用年級與班級、課時等）前，就要做好充分的準備，以免寫寫停停導致前后失聯(lián)。設計前的準備，大而言之，包括如下四個方面：

（一）研讀課文或材料

高中語文統(tǒng)編教材5冊共28個單元，其中23個以閱讀與寫作為主的單元，保留了傳統(tǒng)教材文選組合、讀寫中心的樣貌。對此，多層面研讀課文是設計最基礎的動作。2個整本書閱讀單元、3個以綜合實踐活動為主的單元，則需研讀整本書和學習資源。特別是《紅樓夢》，教師自己沒有通讀，要有效設計教學與指導閱讀，是不可能的。

（二）分析教材

按古德萊德的課程層次劃分，教材與課程方案、課程標準都屬于“正式的課程”。要設計出基于或超越國家課程的單元教學方案，既要宏觀了解統(tǒng)編教材的編輯思想、結(jié)構(gòu)布局，又要把握各單元的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。

（三）瀏覽課標

教材是依據(jù)課標編寫的，教材編寫最直接的學理依據(jù)是課標。教師至少要找出該單元與學習任務群（學習目標與內(nèi)容、教學提示）、學業(yè)質(zhì)量的對應關(guān)系。如統(tǒng)編教材必修上冊第二單元，其對應的任務群是“實用性閱讀與交流”中的“新聞傳媒類”，對應的學業(yè)質(zhì)量是“水平1”（最相關(guān)的是1-2，思維發(fā)展與提升維度）。教師要細讀相關(guān)文字，明確該單元在課程中的地位。

（四）估測學情

把握學情的重要性以及如何把握學情，國內(nèi)外都有探討，卻未有普適有效的“絕招”。單元設計之前，固然可以用KWL之類的問卷，但最主要的還是要有依據(jù)教師經(jīng)驗的學情估測。

或許有人會說，設計前還應閱讀教參、參考他人設計。這些誠然是必要的，但為磨煉自己的研讀和設計能力計，且避免大腦成為他人的跑馬場，這些當盡可能延后。

二、如何陳述單元目標？

在課程實施“學習任務群—單元—課時”的推演鏈條中，單元處于中觀位置，單元目標是任務群目標的具體化，相比課時目標又有一定的抽象性。其制訂的學理，大而言之是依據(jù)課程標準、教材、單元、學生、教師、教育環(huán)境等[2]32-36，其實際操作可參照夏雪梅構(gòu)建的“學科項目化學習設計模板”[3]135，經(jīng)歷如下五個環(huán)節(jié)：

（一）列出主要知識和能力

經(jīng)由課文/材料研讀、教材分析、課標瀏覽后，設計者即可進行頭腦風暴，盡可能豐富地羅列與單元有關(guān)的知識和能力。

（二）提煉關(guān)鍵概念或能力

前面的羅列，盡可能求其“多”。之后當求其“序”，即將羅列的主要知識和能力，依據(jù)一定的邏輯剔除、篩選與排序，并逐級抽象和整合，到足夠統(tǒng)領單元知識點的水平，最后予以結(jié)構(gòu)化的表達（如思維導圖）。依據(jù)最新的學習理論，理想的是能找到單元的“大概念”（Big idea）。然而相對于其他課程，語文的知識體系是劣構(gòu)的、復雜的，找到大概念并不容易，而用思維導圖的方法有助于從復雜中找到頭緒。

（三）明確單元導向

緊承上兩個環(huán)節(jié)，夏雪梅的項目化學習設計，要求將學科關(guān)鍵概念或能力轉(zhuǎn)化為本質(zhì)問題，再將本質(zhì)問題轉(zhuǎn)化為合適的驅(qū)動性問題，且要定位高階認知策略。與之相類，波斯納學程設計稱之為“中心問題”，并厘定了探究、鑒賞性、問題、決策力、技能、個人成長等六種課程重心或?qū)?。[4]受此啟發(fā)，比較布盧姆、加涅、馬扎諾等人以及我國課程標準的表述，中小學語文課程可將中心問題、高階思維整合為技能、鑒賞、探究、創(chuàng)造、實踐等五種單元導向。如統(tǒng)編教材必修上冊第二單元作為以讀寫為主的單元，可定位于鑒賞——閱讀欣賞三篇通訊、一篇時評和兩首古詩，可定位于探究——探究人物通訊、時評等體裁的特點、內(nèi)容和寫法，可定位于創(chuàng)造——發(fā)展評價能力特別是寫作能力。綜合考慮，以定位于創(chuàng)造為宜。

（四）確定單元名稱

依據(jù)單元學習的導向，教師要提煉一個簡明醒目的名稱，使之成為單元學習方案的“眼睛”，其中最好有動詞性的詞語。如統(tǒng)編教材必修上冊第二單元，可命名為“人物通訊、新聞評論的讀寫”或“我是校報實習記者”。單元名稱可以在目標陳述后再來確定。

（五）陳述單元目標

這里涉及兩個問題，一是陳述的框架，二是陳述的模式。經(jīng)過多年研究和實踐，筆者主張以知識、技能/能力、態(tài)度的框架陳述單元目標[2]36-47，采用行為目標、問題解決目標和表現(xiàn)性活動（目標）的任一種或兩種模式來陳述。如統(tǒng)編教材必修上冊第二單元，目標可陳述如下：

①閱讀單元文本，探究人物通訊、新聞評論的體裁特點。

②小組合作，建立評選標準，推薦優(yōu)秀消息、通訊并說明理由。

③學寫人物通訊（或特寫）、新聞評論，改寫古詩為新聞消息。

④在學習活動中認識勞動的光榮與偉大，樹立正確的勞動觀。

其中，①是知識目標，它通過“探究”方式達成，符合課標“新聞傳媒類內(nèi)容，在分析與研究當代社會傳媒的過程中學習”的教學提示;②和③是能力目標，它采用表現(xiàn)性目標的陳述方式，“建立評選標準”“推薦優(yōu)秀消息、通訊”“學寫人物通訊”等，構(gòu)成了該單元“創(chuàng)造”層級的表現(xiàn)性活動;④是態(tài)度目標，它強調(diào)“在學習活動中”滲透。

三、如何設置情境與任務？

核心素養(yǎng)下的教學，是離不開情境設置的，這是由素養(yǎng)與情境的關(guān)聯(lián)性決定的。奇澤姆認為，素養(yǎng)有兩個要素不可或缺：第一，應用自己的所知完成特定的任務或問題;第二，有能力在不同的情境間進行遷移。[3]3夏雪梅強調(diào)將本質(zhì)問題轉(zhuǎn)化為驅(qū)動性問題，就在于驅(qū)動性問題嵌入了學生更感興趣的情境。設置情境與任務，宜按如下四環(huán)節(jié)操作：

（一）選擇最符合單元特征的情境類型（宏觀類型）

2017年課標提出的三類情境——個人體驗、社會生活、學科認知情境，是宏觀層面的。仍以統(tǒng)編教材必修上冊第二單元為例，符合該單元特征的情境當為“社會生活情境”。

（二）具體化地思考情境各要素

關(guān)于具體化技術(shù)，筆者改造了格蘭特·威金斯等人的GRASPS任務設計架構(gòu)[5]178，形成如圖1所示的模型。

依據(jù)以上模型，從目的、角色、對象、環(huán)境、產(chǎn)品或表現(xiàn)等要素具體化情境，看似理性，但在實際操作中還依托靈感。設計的情境，要與任務群特性保持一致。疫情期間，“假如賈寶玉參加了某次家宴，吃了野味，患上了新冠肺炎，傳染了五個人，最有可能被傳染的五個人會是誰？”這樣的設計，之所以為人詬病，與《紅樓夢》閱讀整體定位不太吻合有關(guān)，俗稱“不搭調(diào)”。

（三）依據(jù)單元導向與單元目標，確定核心任務

核心任務，與非核心任務、子任務等相對，是直接指向單元重心的任務，且是與情境相融的。核心任務往往是綜合的、開放的、復雜的。不管是核心任務還是非核心任務，均應具有語文性，即與聽說讀寫做等行為相關(guān)，成果形式可以是口頭、書面、展示的或它們的綜合。

情境與核心任務往往一體設計，如統(tǒng)編教材必修上冊第二單元可設計為：

社會生活情境。恭喜你成為校報實習記者！在兩周時間內(nèi)，請你從各大媒體推薦優(yōu)秀消息、通訊，根據(jù)要求寫作消息、通訊、時評。這些成果的質(zhì)量，將決定你是否轉(zhuǎn)為正式記者。

雖然“我是校報實習記者”是虛擬的，但這一任務有其現(xiàn)實基礎——學生會常從高一年級學生招收宣傳部、廣播站、電視臺和校報校刊的記者。

（四）圍繞核心任務，列出子任務或活動

設計核心任務后，可以順勢圍繞核心任務列出子任務或活動。當然，這一步也可留待于設計“學習計劃”時一并操作。實踐中，畫出任務框架很難一步到位，故而兩種方式可結(jié)合使用。如統(tǒng)編教材必修上冊第二單元的任務框架可這樣畫（如圖2）：

需要說明的是，統(tǒng)編教材已考慮了情境：“每一個學習任務中，前邊的引入語都是創(chuàng)設的情境”，“也可以把單元導語視為教材提供的整體學習情境”。[6]即使如此，教材在單元情境設置的統(tǒng)整性上仍留有空白，有待教師發(fā)揮主動性、創(chuàng)造性。

四、如何擬定評估方案？

評什么？依據(jù)什么標準？怎么評？什么時候評？誰來評？結(jié)果如何處理？這些都是評估所要考慮的。與傳統(tǒng)教學不同，基于2017年課標的語文教學，評估是與單元目標、情境任務緊密相連的，如圖1所示。評估先于教學活動被設計，即所謂“逆向設計”。

大單元設計時，評估需要回答兩個問題：一是單元評估的總設想（“評估設計”），二是評估如何鑲嵌于學習過程中（“學習計劃”）。有關(guān)評估的設計與操作，這里提示如下三點：

一是分類明確評估的內(nèi)容。評估內(nèi)容大致有三類：一是針對雙基（基礎知識與基本技能），二是表現(xiàn)性任務，三是學習技能。

二是選用合宜的評價方法。各種評價方法是一個連續(xù)的存在，如圖3所示。

單元評估需要運用多種方法，大致包括：（1）非正式檢查（口頭提問、觀察、對話等），用于組織和推進學習，無須寫入單元設計;（2）傳統(tǒng)的紙筆測試（選擇、填空、簡答、論述題等），可評價雙基，于“評估設計”處概述;（3）表現(xiàn)性評價，可用于表現(xiàn)性任務、學習技能的評價，于“評估設計”處概述，于“學習計劃”中展開。如統(tǒng)編教材必修上冊第二單元的“評估設計”，可以這樣陳述：

①表現(xiàn)性評價：小組合作擬定優(yōu)秀消息、通訊的評選標準各1份，從各大媒體推薦優(yōu)秀消息、通訊，滿分5分;個人根據(jù)要求寫作消息、通訊、時評各1篇，滿分15分。

②紙筆測試：單元綜合性內(nèi)容，涉及字詞音義、語段分析、文段表達等，滿分20分。

③學習技能：單元學習中傾聽、記筆記、團隊合作等方面的表現(xiàn)按常規(guī)評價，滿分10分。

④以上3項累計總分50分，獲35分及以上者，即可轉(zhuǎn)為正式記者。

三是用好表現(xiàn)性評價。用于表現(xiàn)性評價的工具有三種：核查表、表現(xiàn)清單、評分規(guī)則。近年來，期刊所見的任務群、單元設計文本，較多使用表現(xiàn)清單（制作簡便，可行性好），惜乎賦分過大（100分），評分效度、信度較低，評分規(guī)則的開發(fā)技術(shù)還有待提高。

統(tǒng)編教材必修上冊第二單元的“單元學習任務”三——“小組合作，從新聞價值、報道角度、結(jié)構(gòu)層次、語言表達等方面草擬一份優(yōu)秀新聞評選標準”，需要教師習得表現(xiàn)清單、評分規(guī)則等技術(shù)。這里僅提供表現(xiàn)清單的樣例（如表1所示）;新聞評論的評分規(guī)則，可參見拙作《論述文寫作16課》[7]。

表1是表現(xiàn)清單，限制分值5分，以避免出現(xiàn)高賦分從而降低評分信度的問題，而“三個等級按指標滿分的1分、0.7分、0.3系數(shù)賦分”約定，使得“我薦優(yōu)秀作品”的評分能匯總到“是否成為正式記者”的單元總分中。

五、如何安排學習進程？

安排大單元的學習進程，應思考的內(nèi)容是多方面的，這里只談結(jié)構(gòu)選擇與呈現(xiàn)樣式。

（一）結(jié)構(gòu)選擇

學習進程，即學習任務圍繞單元目標展開的過程。單元內(nèi)各任務之間的關(guān)系，一般有三種：鏈式結(jié)構(gòu)、輻射結(jié)構(gòu)、樹狀結(jié)構(gòu)。如編教材必修上冊第二單元的六個任務（見圖2），總體是環(huán)環(huán)相扣的鏈式結(jié)構(gòu)，如以“學寫消息、通訊、時評”為核心，可理解為輻射結(jié)構(gòu)，如將“成為正式記者”作為核心，可理解為“樹狀結(jié)構(gòu)”。

（二）設計呈現(xiàn)

中外學者對設計呈現(xiàn)的模型化多有探討，如格蘭特·威金斯等人的WHERETO要素模型，是將方向在哪里（W）、吸引學生（H）、探究和準備（E）、反思與修訂（R）、展示和評價（E）、根據(jù)學情的調(diào)整（T）、為最佳效果而組織（O）等根據(jù)課程需要錯綜安排的。[5]220筆者推薦用“課時（課段）計劃”方式呈現(xiàn)，以減輕書寫負擔，其框架包括課時（課段）目標、評價任務、學習過程（課前學習、課堂學習、課后學習）等，以整合學習內(nèi)容、學習形式、資源與評價等，實現(xiàn)教、學、評一致。

六、如何設計反思？

學習與思考是相輔相成的，缺一不可，只有把學習和思考結(jié)合起來，才能學到切實有用的知識，認識學習的意義所在?？鬃印⑻K格拉底、杜威等都有關(guān)于思考（反思）的經(jīng)典表達，安德森等人提出的知識維度將反省認知與事實性知識、概念性知識、程序性知識并列。

培養(yǎng)反思能力是學習的重要內(nèi)容。2017年課標的“學業(yè)質(zhì)量”部分，對每一水平的第一維度（語言建構(gòu)與運用）都有相關(guān)的表述，如1-1中的“有反思和總結(jié)自己語文學習經(jīng)驗的意識，關(guān)注語文學習方法的學習”。培養(yǎng)的途徑，一是借助學習規(guī)則的建立與實踐，使之成為“學習技能”的一項內(nèi)容。二是有意識地設計和引導反思，指導學生反思學習過程、結(jié)果和學習方法，如表2所示。

高一學生來自不同初中，學習習慣不同，最初一兩個月有必要建立語文學習（含反思）的規(guī)則，將表中①的內(nèi)容納入單元設計是必要的。②可以不納入單元（課時或課段）設計。③和④是單元反思設計的要項。

最后，需要指出的是，本文所述的六步設計，既要作序列性思考，又要作一致性思考，相對來說，前三步（設計準備、陳述單元目標、設置情境任務）偏重于前者，后三步（擬定評估方案、安排學習進程、設計反思）偏重于后者。在實際操作中，這六步并非線性展開，而需多次循環(huán)往復。

參考文獻：

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[6]王本華.任務·活動·情境：統(tǒng)編高中語文教材設計的三個支點[J].語文建設：2019（11）：4-10.

[7]林榮湊.論述文寫作16課[M].杭州：浙江工商大學出版社，2018：158.